以语言工作坊学习方式回归儿童本真

吴铁贞

【摘要】为了让儿童教育回归原点，杜绝幼儿园小学化倾向，让儿童自主、自由、自在地“游戏+工作”，探索出自主学习的语言工作坊学习方式，通过“坊研、坊探、坊乐”的实施路径去撬动儿童自主学习，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，以语言工作坊学习方式为支点实现儿童教育的三点回归：育人环境回归儿童学习需要;育人路径回归学本体验;育人内容回归儿童身心发展特征。

【关键词】幼儿教育;语言工作坊;学习方式;儿童本真

2011年，教育部颁布《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正小学化现象的通知》指出，当前幼儿园教育“小学化”现象日益突出，严重干扰了正常的保育教育工作，损害了幼儿的身心健康。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确指出：严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。从2012年开始国家教育部办公厅把每年的5月20日-6月20日定为全国学前教育宣传月，至今已有10年了，但是小学化现象一直还是学前教育的问题所在。

针对当前存在的幼儿园小学化倾向的问题，本研究尝试引入工作坊概念，让儿童在工作坊学习，有效去除“小学化”，让儿童教育回归原点。基于此提出语言工作坊概念，是一种以语言领域为切入点整合多元领域，打破班级、年龄的界限，让儿童在师幼共同创造的有准备的“微型社会”中进行劳作体验、自主探究、合作交往、倾听感受、创造表达、阅读与前书写的学习方式。通过语言工作坊的学习方式回归儿童本真，并在此基础上进行深入探究，探索出“游戏+工作”的语言工作坊学习方式，从而以语言工作坊学习方式为支点实现教育的育人环境回归儿童学习需要、育人路径回归学本体验、育人内容回归儿童身心发展特征的三点回归，从而回归儿童本真。

一、回归儿童本真面临的挑战

当前“小学化”倾向剥夺儿童快乐童年、挫伤儿童的学习兴趣、影响身心健康，忽视游戏和生活的独特价值，未能回归儿童的本真，具体表现为以下三个方面：

（一）育人环境未回归到儿童的学习需要

《指南》中明确提出，要为幼儿创设一种想说、敢说、喜欢说并能得到积极应答的环境，可见创设环境对幼儿语言发展的重要性。但目前幼儿园创设的环境更多是起到美化和摆设的功能，是否具有教育性，是否关注到幼儿的发展性、是否可以支持儿童主动探究呢，这都是亟待解决的问题，但这恰恰当前幼儿园进行环境创设时比较忽视，从而导致育人环境未能关注到儿童的学习需要。

（二）育人路径未能回归学本体验

《指南》《幼儿园教育指导纲要》都明确提出要回归儿童本位，让儿童自主探究、自主体验，但是由于师资水平的良莠不齐，区域学前教育发展的不平衡，以知识传授为主，在课堂教学中重视教师的教而忽视幼儿的学，儿童被置于一个由外部力量加以模塑的被动地位，其自身的自主性较大程度上被遮蔽，儿童的学习、探究的主动权被剥夺。

（三）育人内容未能回归幼儿的身心发展特点

儿童身心发展的特点决定了不同年龄阶段的幼儿要选择不同的教育教学内容，并要在儿童的最近发展区内，儿童的学习应该以游戏为主，内容的选择应该从幼儿的兴趣及生活经验出发，但是目前有的教师随意选择课程内容，忽视儿童的已有经验、兴趣及实践体验，内容不能回归儿童的身心发展特点。

二、探索回归本真的语言工作坊学习方式——游戏+工作

（一）创设“双料语言工作坊”环境，回归儿童学习需要

环境是一种隐形的课程，环境能对幼儿进行真实、直观和形象的教育，它能激发幼幼之间、师幼之间的讨论。皮亚杰的儿童思维发展理论认为：“儿童的思维是在于环境作用的过程中发展起来的。”探索“双料环境”的体验式工作坊搭建模式，从而给予儿童主动探究环境、自主操作不同水平的丰富操作材料，回归学本体验，尊重儿童的心智特点。

1.环境空间的搭建。第一步每个坊依据坊的特色设计整体及规划工作区间;第二步确定每个工作区间可容纳人数;第三步制作入坊计划牌及入坊工作牌;第四步设计具有工作坊特性的LOGO，并加相应的数字编码;第五步依据幼儿园环境和班级特点创立13个富有特色的工作坊（如，幻影荟萃、偶之蜜语、声临其境……），每个工作坊根据坊的特点打造整体环境及区间联动操作环境，把教室变成儿童的工作室、劳作室。13个工作坊都会根据每月主题创设“会说话”的环境，比如，“雷人擂语工作坊”的夏雨主题“晴天好还是雨天好”辩论赛的大型主题墙上，粘贴幼儿自主完成的辩论赛观点的记录表征、收集《晴雨天的那些事》照片、绘本《大雨哗啦哗啦下》的封面及相关画面，让幼儿随时调动和晴雨天相关的生活经验;墙面记录着每一个幼儿对晴雨天的观点，激发同伴之间互相学习和分享的冲动，提升幼儿与人交流的能力。这种会说话的环境不仅有益于幼儿的身心發展，还能满足不同幼儿的发展需要，让环境起到教育的功能。

2.区间材料环境投放。丰富适宜的材料才能保证幼儿的工作坊操作探究获取经验。在工作坊，教师们根据当月主题活动，以绘本为切入点结合幼儿的需要、兴趣在各工作区间投放低中高三种层次的操作材料，让儿童根据自己的兴趣和能力自主选择喜欢的区间，让儿童在其中“劳作”，做到真正做中学、学中讲。例如，“食语缤纷坊”的叙秋主题中，提供低结构的小草、树木、花朵、房子，中结构不同形状、形式的水果、高结构的竹签等材料与水果进行拼盘造型的摆放，让讲述变得更加多元化，让幼儿通过模仿、再造、创造的形式让幼儿在操作中习得经验，打破材料的束缚，让幼儿有更多的选择与动手动脑的机会，让幼儿从“玩中学”获得丰富的直接经验，在操作中释放个性，输出语言。创设的13个富有特色的语言工作坊环境就是幼儿灵动学习语言的“敲门砖”。幼儿在有准备的语言环境中，与环境进行积极互动，体验主动学习的乐趣。

（二）探索语言工作坊实施路径，回归学本体验

基于儿童的学习、探究的主动权被剥夺，儿童被动学习的情况，探索语言工作坊实施路径——坊研、坊探和坊乐。打破传统的课堂教学模式，创新教育活动的形式，在工作坊中体验操作，将学习的主动权交给幼儿，幼儿成为主动的学习者。

1.坊研。首先是师师之间研讨如何围绕主题选择相应的绘本进行共课和访课的阅读和研究，挖掘绘本价值，探讨环境创设和材料投放;其次是师幼之间共读绘本关注幼儿的生成课程，讨论工作区间怎么玩、用什么材料玩;最后是幼幼之间讨论想去那个工作坊玩、如何玩、可以增加什么材料等。改变幼儿园教育活动僵化问题和教师为主的课堂教学，改变师幼关系，通过三种关系进行坊研，多维度了解内容、材料、环境，从而创设适宜环境、材料及生成内容。

2.坊探。坊探分为三个阶段，第一阶段是园主题介绍，在园主题介绍之后开展“共课”实施，教师在级组研讨后，确定共课内容（例如以绘本切入），开展基础性的“共课”教学活动;第二阶段是“坊课”的生成、实施与坊中探索体验，即在“共课”实施的基础上，根据儿童的学习需求和各工作坊的特点生成渗透到各領域的区间坊课。第三阶段是“入坊”。每周两次的入坊学习，是幼儿最期待的“游戏+工作”时间，每个幼儿拿上入坊工作牌，自主选择自己喜欢的工作坊自主体验、操作、探索、表达。这个入坊体验以混坊的模式打破了传统课堂教学模式，把教室变成幼儿的工作室、劳作室，让幼儿在自己喜欢的工作坊中“劳作”，真正让幼儿做中学、学中讲，达到“大带小，小促大”教育目标。

3.坊乐。幼儿在入坊体验的过程中自主、自由选择工作坊、材料和同伴。在师幼共同准备的丰富的材料中，自主挑选想要操作的材料，或将区间材料创变成想象中的作品、想要表演的角色等。整个过程幼儿“悦享、悦讲、悦演”，释放幼儿的天性。正如陈鹤琴提出的：“凡是儿童自己能够做的，应当让他去做;凡是儿童自己能够想的，应当让他去想;凡是儿童自己能够说的，让他自己去说”——百种儿童百种语言尽情绽放。

（三）选择工作坊的适宜内容，回归儿童身心发展特征

陶行知提出的“生活即教育”理念，他提到“我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来”其生活教育理论鲜明的体现了“生活是教育的原点”观点。本研究根据幼儿的年龄特点搭建了言趣、言畅、言想、言赏四大类语言工作坊：第一类由趣引言的小班级“言趣坊”，包括语动魔境、食语缤纷和衣想世界语言工作坊;第二类是细听悦赏的中班级“言赏坊”，包括悦演世界、幻影荟剧、偶之蜜语和声临其境;第三类是笃定畅言的大班级“言畅坊”，包括伶竞俐拍、新闻驿站和雷人擂语语言工作坊;第四类是因想创语的大中小混级的“言想坊”，包括沙画世界、邂逅绘本、霓裳故事衣语言工作坊。在四大类工作坊根据幼儿的年龄特点开展适宜的主题内容。

《指南》中指出：“幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响。”通过语言工作坊将语言领域课程内容与其他领域课程内容整合，从而促进儿童的全面发展，结合幼儿园“言春”“夏语”“叙秋”“冬颂”主题构建课程内容，每个坊根据各工作坊的特色、个性选择更具有针对性、生成的内容开展“坊课”即以各坊特色结合主题生成坊课。例如，大班“言春”主题，开展“三八”主题活动时，幼儿们最感兴趣的就是“我从哪里来”的生命教育，生命教育既是抽象复杂的，又是生活联系的，如何让幼儿感受生命、生死、安全、健康？通过“春之生命”的主题坊研，以“护蛋——孵蛋——我和小鸡齐成长”为主线进行生命教育的探究，幼儿们在护蛋中想法子保护蛋的安全（小盒子、海绵、布、木糠等）。在二周里幼儿们与蛋共处中感受护蛋的不易;在21天孵小鸡等待小鸡出壳一刻的惊喜——当小鸡不见了的着急从而发起去寻找小鸡的行动——破案“小鸡给老鼠吃掉了”的伤心痛哭——爱心贴吧“领养小鸡行动”，在主题背景下有效的“思”，在过程中趣味的“给”，在生成活动中放手的“引，从而达到让幼儿获得理解生命的意义、学会尊重和正确面对生命流逝。每个坊根据各工作坊的特色、个性选择更具有针对性、生成的内容开展“坊课”即以各坊特色结合主题生成坊课。如，在“伶竞俐拍坊”开展“护蛋神器”的拍卖会;在“新闻驿站坊”进行“寻找小鸡行动”小记者报导;在“雷人擂语坊”开展“生与死”的辩论赛。教师给予幼儿充分的发现空间，捕捉他们的观察注意点，并适时提供引导的“支架”，让他们在“自发”的探索活动中感受生命会“生老病死”。探索符合儿童身心发展特点的游戏化、生活化的教育教学活动，不断寻求儿童教育的本质，有效去除“小学化”倾向，回归儿童教育原点。

三、回归儿童本真，有效去除小学化倾向

打破传统的课堂教学模式，创新教育活动的形式，幼儿们在语言工作坊中自由自在的“游戏+工作”。幼儿在工作坊中主动建构，使语言得到充分运用，从而不断提升语言能力和社会交往能力，培养乐倾听、会表达、善沟通、爱学习的习惯，将学习的主动权交给幼儿，幼儿成为主动的学习者。通过语言工作坊的学习方式，并以此为支点撬动幼儿的全面发展，培养幼儿成为具备适应未来社会能力的人。

幼儿在13个语言工作坊中自主体验、探究学习，以符合儿童身心发展特点为前提，以主题作坊的项目驱动方式融通儿童学习过程元素，以幼儿学习发展性评价为支点，促进儿童在“游戏+工作”语言综合性心智实践中实现综合素养协调发展。运用游戏化、生活化的方式有效去除“小学化”倾向，促使儿童教育回归原点，从而促进儿童全面发展，让儿童教育回归本真。

[本文系2020年度广州教育政策研究课题“儿童视角下乡镇幼儿园多元混龄语言工作坊课程体系构建研究”（课题批准号：ZCYJ20035）研究成果]

参考文献：

[1]（美）卡洛琳·爱德华兹.儿童的一百种语言[M].南京师范大学出版社，2006.

[2]王海英.儿童工作坊：推动农村幼儿园发展的有效路径[J].学前教育研究，2019（4）：89-92.

[3]张莎莎.浅析瑞吉欧学前教育体系特色：工作坊[J].当代学前教育，2010（4）：33-34.

责任编辑  吴华娣