“双减”政策下的校外培训：生存逻辑、效果反思与体系建构*

邬志辉,梁 号,王 秦

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院&教育学部，吉林 长春 130024)

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”政策)要求在全国范围内“切实提升学校育人水平，持续规范校外培训(包括线上培训和线下培训)，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”。[1]“双减”政策将给中国教育生态和教育体系带来巨大改变，同时也将深刻影响中国社会阶层流动与结构变化，引发了社会各界的广泛关注与激烈讨论。

国际上通常称“校外培训”为“影子教育”(shadow education)或“补习教育”(private tutoring or private supplementary tutoring)。史蒂文森和贝克(stevenson D L & Baker D P)1992年最早提出了“影子教育”的概念，认为它是发生在正规学校之外的一系列教育活动，旨在提高学生在正规学校的学习成绩。[2]1639-1657有调查显示，补充辅导现象在世界许多地方都存在，特别是在亚洲、非洲、东欧和拉丁美洲。[3]29研究者们还特别关注了文化因素对影子教育的影响，指出影子教育的盛行与中、日、韩等国以选拔性考试为依据的升学政策以及儒家文化注重“体制内竞争”的思想观念有关。[4]29-46，188有研究者总结了韩国“双减”政策失败的几点原因，即原有价值体系根深蒂固、教育配套政策不完善、教育分流运营艰难。[5]41-53通过总结日、韩、美三国的校外培训治理的政策逻辑，发现其重点关注四个方向，分别是完善教育法律政策、保障课后资源分配公平、展现校外培训公益、实现校外培训育人功能。[6]69-75而不同的国家也对影子教育采取了不同的治理模式，分别是放任自由、侧面鼓励、治用并重、强势监管。[7]72-84

在中国，校外培训野蛮生长加剧了应试教育倾向、挑战了教育公平底线、违背了教育高质量发展目标，加剧了学生的学业负担和家庭的经济负担，违背了我国全面建成小康社会的教育初衷，因此对校外培训进行从严治理是国家的要求、社会的期盼。近年，国内关于校外培训的理论研究与现实发展紧密相连，研究基本围绕着“培训扩张—政策规范”的逻辑展开。具体来讲，学者们关注了校外培训扩张的种种乱象及其影响，如存在着市场失灵[8]72-79、资本扩张[9]50-61、市场准入管制不足[10]56-65等现象，造成了对基础教育的干扰[11]79-84，101、中小学生课业负担过重[12]1-5、教育机会不公平[13]3-11等问题。针对这种无序扩张引发的种种问题，学者们紧扣“治理”主题提出诸多建议，如嵌入多重制度逻辑的管理思维、准则和理念，[14]43-47探索多元主体参与的有效监管途径，[15]17-22发挥信息化手段在共享优质资源、重塑教育体系方面的独特优势，[16]27-34重视准入规范与依法治理等。[8]72-79

“双减”政策出台以来，学术界掀起了一阵研究热潮，学者们阐明了“双减”政策对构建良好教育生态、规范公共教育体系、落实立德树人根本任务的重要意义，分析了政策落地对校外培训、课堂教学、作业改进、家校协同、课后服务、在线学习、考试评价改革等关键方面的影响，反思了政策实施可能带来的教育资源不公平、教学质量下滑等问题。那么，“双减”政策出台前为何校外培训如此火爆？限制学科类校外培训的“双减”政策能否达到改革目的？如何构建系统化的校外培训治理体系？以上是本文拟回应的三大问题。

一、双减前的教育生态侧写——学科类校外培训为什么会如此火爆？

近年来，我国校外培训行业飞速发展。中国教育学会的数据显示，2016年我国中小学校外辅导行业市场规模超过8 000亿元，参加学生规模超过1.37亿人次；北京大学中国教育财政科学研究所发布的《2017中国教育业态蓝皮书》显示，全国基础教育阶段学生校外培训总体参与率达47.2%。[17]截至2021年“双减”政策出台前，我国校外培训行业的总体市场规模约为2万亿元，相当于全国GDP的2%，其中，中小学校外培训规模约占40%。[18]此外，华中师范大学教育治理现代化课题组的调查数据表明，47.8%的学生每月用于校外培训的费用超过1 600元，近20%的学生表示每月培训费用超过3 200元。[19]由此可见，“双减”政策出台前校外培训在市场规模、学生参与率等方面都十分“火爆”。笔者认为，校外培训主要有以下三条赖以生存的逻辑路径。

(一)教育评价的高风险

首先，国际研究表明校外培训与教育评价的高风险性有密切的联系。有研究指出，“许多辅助教学是由评估和选择系统驱动的，……一些政府希望，当他们降低评估的高风险性(high-stakes)时，也能减轻私人辅导的压力”。[20]51西洛娃(Iveta Silova)指出，“在没有高风险考试的国家，私人辅导规模是最低的，这些国家公众对主流教育的满意度很高，教师的工资也相对较高”。[21]89但是单纯取消某一阶段的终结性教育评价是不可取的，韩国政府自20世纪60年代以来的影子教育改革说明了这一点。韩国影子教育改革的总体趋势是“转移政策—禁止政策—补偿政策—公平政策”，在“转移政策”时期实施了“取消初中入学考试，小升初实行区域抽签制以及‘高中平准化’”的做法，这导致影子教育效应由小学后移至初中，再由初中后移至高中，从而使私人辅导之风愈演愈烈。[22]66-76

其次，中国教育评价的高风险性与校外培训的火爆同样密切相关。一是高考自身的评价功能和评价形式导致了校外培训的应试化倾向；二是教育培养阶段的接续性和高风险的传导性导致了全学段校外培训扩张。一方面，高考作为一项重要的选拔性考试，其选拔性的评价功能和书面化的评价形式被校外培训机构夸大宣传并进行强化训练，将学生的课外时间异化为课内时间的延伸与重复训练，导致了无序竞争。另一方面，由于学生最终的优异表现以全学段的培养质量为基础，导致了高考的高风险性向前传导至各个学段，成为校外培训向基础教育、学前教育阶段扩张的重要原因，进一步加大了低龄学生的学业负担和家庭的经济负担。

(二)学校质量的不均衡

学校主流教育与私人辅导培训是现代教育系统的“双生子”。主流学校系统本身是实现其目标的低效机器。学校系统更多的是由历史环境、经济条件和社会规范形成的，而没有经过深思熟虑的规划,[20]39私人辅导培训则按照市场化原则运转，将学习变为商品，精准识别学生家长的需求并开展有针对性的训练，最终寻求考试利益的最大化。因此，在理论上，学校主流教育与私人辅导培训之间是合法性与商业效率的角逐关系。在现实中，学校主流教育发挥着普遍性、基础性的育人和选拔功能，而私人辅导培训则主要发挥“补差”和“培优”的功能。

一方面，学校教育质量与校外培训发展之间呈现一种负相关关系。由教育资源分配不均衡引发的学校教育质量的不均衡导致了校外培训的火爆。有研究表明，“家长认为学校主流教育不足是他们强化私人辅导的另一个主要驱动力”。来自斯里兰卡的一项调查显示，“超过一半(53%)的人表示，他们在学校里没有得到足够的训练，教学大纲的内容没有被全部覆盖；50%的学生表示他们很难理解学校所教的内容”。[20]26当前我国基础教育发展已经取得了一定的成效，高质量教育体系建设正在稳步推进，优质教育资源不均衡是改革进程中亟待破解的难题之一。因此，学生与家长为弥补区域间、校际、学生间的教育质量不均而不得不选择校外辅导来确立优势或弥补差距。

另一方面，部分学校质量建设缺位、教师动力不足造成了主观上的教育质量差距，校外培训的火爆又进一步扩大了这种差距。信息化时代对学生发展提出诸多新要求，但部分学校发展模式单一、教学质量相对较差，难以满足学生需求；少部分教师因教学动力不足，选择“课上不教课下补”，使私人补习成了“教育刚需”，进一步推动了校外培训的火爆。同时，由于越来越多的学生参加校外培训，导致校外教学进度快于校内进度，降低了学生校内学习的兴趣，扰乱了校内正常的教学秩序，最终使得校内进度与校外进度、补习者与不补习者之间的矛盾变得不可调和。

(三)家长选择的非理性

家长作为校外培训的需求方，其非理性的教育理念和教育选择与校外培训的火爆同样存在直接联系。家长的教育选择与其教育理念、家庭经济背景、家庭规模、子女学业成绩和竞争文化等多个因素相关。

我们可以将家长分为校外培训的主动选择者和被动选择者两类。校外培训的主动选择者坚信校外培训机构的“强化训练能够带来竞争优势”的宣传，且该类家庭的经济收入在中产以上，即有相对较多的教育支出预算，因此家长往往会视自身的经济实力和子女的学业表现主动进行“补差”或“培优”等教育选择。被动选择者则是在“竞争氛围”的裹挟下被迫进行的教育补习选择，其选择动机取决于校外培训机构的宣传和家庭间的竞争状况。为何将主动选择者和被动选择者均称之为“非理性”的呢？因为双方都受到了“加速竞争”机制的影响，最终引发了“剧场效应”，即当所有的人都同质同量地增加校外培训付出时，在总体上每个人的收益并没有发生位序变化。因此，主动选择者以牺牲子女的健康成长和全面发展为代价，被动选择者以家庭的过重经济负担为代价，双方在个人的立场上似乎都是理性的，但在整体的意义上又都是非理性的，最终造成校外培训的火爆局面。

二、双减后的教育治理反思——限制学科类校外培训能达到预期的效果吗？

从“双减”政策看，国家对学科类校外培训治理的力度和决心是空前的，政策制定者旨在通过这一政策来达到以下三方面的目的：第一，促进学生全面健康发展，让学生从繁忙的校外培训中解脱出来，有时间和机会参与体育活动、艺术活动；第二，促进学生多元个性发展，学生课后生活的多样化、定制化既可以使学生在自己擅长、爱好的领域精进，又可以满足国家对人才的多样化需求；第三，减轻家长的经济负担和学习焦虑，当家庭的教育经费支出控制在合理的范围之内时，有利于建设幸福友爱的家庭，同时教育负担缓解也能使家长更加理性地对待孩子的教育需求，做出更加理性的教育决策。那么，在家长的理性选择下，“双减”政策会产生什么样的博弈后果呢？

(一)在中高考竞争制度环境下，校外培训由“明补”变“暗补”

国内外研究已经证明，参加校外培训有利于提高学生的学业成绩。美国学者研究证实，利用影子教育备考SAT有利于提高学生的SAT考试分数和大学录取率；[23]435-461我国学者通过教育追踪调查(CEPS)两轮数据证实了课业型影子教育能显著提高学生的学业成绩。[24]38-45在中考和高考竞争制度环境下，参加校外培训有助于学生在考试竞争中获益，因此学生家长让孩子参加校外培训的动力是强劲的。那么，在“双减”政策下家长还会让自己的子女参加校外培训吗？对学生和家长来说，这就是一场博弈决策。

根据博弈论的观点，参加对策的所有局中人都不可能在对策初期拥有其他局中人所有的信息，因此，每个局中人都会将别人的策略视为给定的，在此前提下选择对自己最有利的策略。[25]40-44由于信息不对称，学生和家长作为局中人，不清楚其他局中人会对课外培训做出何种反应，面对此种情况，学生和家长的最佳决策是什么呢？

表1 学生校外培训收益矩阵[26]13

根据表1学生校外培训收益矩阵，学生甲和学生乙采取不同策略时经排列组合形成4种不同的博弈收益。第一种情况是，当学生甲和学生乙都采取“不参加校外培训”策略时各自收益的比值是1∶1，此时，整个教育生态相对良好，学生在“双减”政策的调控下，学业负担合理，有时间和精力参与音体美劳等艺体活动；第二种情况是，学生甲和学生乙都采取“参加校外培训”策略时各自收益的比值是3∶3，(1)假设学生甲和学生乙参加校外培训的时间相等，并在相同的时间内获得的成效也是同等的。此时，根据“剧场效应”，学生甲和学生乙的竞争力不变，即，在中考和高考这类竞争性选拔考试中，学生都参加校外培训后，考试分数会“水涨船高”，但相对排名一般不会变化，因此不会对中高考的最终录取结果产生影响；第三种情况是，当学生甲采取“参加校外培训”策略而学生乙采取“不参加校外培训”策略时，二者的收益比则是3∶1，相对于前两种情况而言，甲乙之间的差值更大，甲的收益是倍增的；第四种情况和第三种情况类似，此时学生乙的收益是倍增的。因此，无论其他人采取何种策略，学生甲或学生乙采取“参加校外培训”策略都是最佳的。

因此，在当前的教育考试评价制度以及教育资源分配相对不均衡的大背景下，根据相对风险厌恶(relative risk aversion)学说，[27]275-305学生和家长会本着“保险起见”“不让孩子落后”的原则，私下依然积极参加校外培训，把“明补”变为“暗补”，虽然集体的课外培训没有了，但是各种一对一私教、组团报班甚至是“高端家政”等则在暗地里应运而生。

(二)在课内外活动供给约束下，课后服务由“期望”变“失望”

高质量公平是新时代教育所追求的发展目标，也是教育公平的高阶要求，尊重差异是高质量教育公平的基本价值理念，它不仅强调教育结果的公平，还强调教育过程的高质量和个性化，充满对人的关照。[28]28-31

我国目前主流的教学组织形式依然是与工业化时代教育相适应的班级授课制，即学生按年龄分年级、按教室分班级、按科目配教师、按标准开展教学和测试，即按同样的路径和进度讲授同样的科目。这种模式解决了教育资源配置的标准化和效率化问题，却忽视了学生的学习能力、学习偏好和学习兴趣的差异性。学生被安排了课表、被安排了老师，他们只能迎合大多数人的需求，接受统一的教学进度和教学方式。“双减”政策强调学校利用课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。[1]可见，国家期望学校能提供多样化的课后服务、尊重学生差异化的选择意愿、满足学生个性化的发展需求。虽然有些学校有基础、有资源、有魄力、有能力为学生提供“菜单式”“品牌化”的课后服务项目，如足球、国画、体育等，但是大多数学校除了能提供以学科教学为主的日常教学服务外，很难开展有质量的艺术类、科学类、体育类等课后服务，课后服务要么变成了学生统一的“晚自习”或者集体补课时间，要么变成了形式单一、质量有限的艺体活动，学生多样化的兴趣需求难以得到满足，结果学生对课后服务无限的“期望”变成了无尽的“失望”。

(三)在艺体类培训费用剧增下，全面发展由“要求”变“奢求”

2021年10月26日教育部召开新闻发布会，教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰在会上表示，教育部在推进“双减”政策的同时也在推动“双增”，即增加学生参加户外活动、体育锻炼、艺术活动、劳动活动的时间和机会；增加接受体育和美育方面课外培训的时间和机会。经过“双减”和“双增”的综合调整，似乎学生课后有更多时间和精力去选择形式多样的艺体类校外培训，似乎国家要求的德智体美劳全面发展有了更多的可能性。然而，事实真的像我们想象的那样吗？据北京大学中国教育财政科学研究所中国教育财政家庭调查(CIEFR-HS)2017年和2019年的数据显示，2017年有21%的中小学生参加过校外兴趣班，平均支出为4 105元；2019年参加兴趣班中小学生的比例下降为15.5%，但平均支出却增加到5 340元。[29]32-40由此可见，依靠校外培训来实现所有中小学生艺术和体育等素养的拓展是不现实的，毕竟平均每人5 340元的支出对不少家庭来说还是极具挑战性的，这一渠道依然没有解决学生家庭培训负担过重的问题。那么，由中小学校来提供艺术和体育类等课后服务是不是能解决这一问题呢？正如前文所述，各校提供课后服务的能力和水平是有差距的，而且大量的课后服务也让很多教师增加了不少负担和压力，甚至极有可能使课后服务变成变相的课堂教学的拓展与延伸，无法真正实现中小学生记忆和思维、动脑和动手、左脑和右脑、智育与德美体劳四育之间的全面自由发展。

三、构建系统化的教育治理体系——指向学生“共性”与“个性”素质的结合

“双减”政策的出台虽然在一定程度上限制了校外培训，但是也造成了一系列意外后果，譬如校外培训由“明补”变“暗补”、课后服务由“期望”变“失望”、全面发展由“要求”变“奢求”。出现上述情况的根本原因在于当前我国教育评价的高风险性、学校教育质量的不均衡性以及家长选择的非理性。若要从根本上解决校外培训难题，满足学生多样化的发展需求，就需要通过改革教育评价手段来降低评价的高风险性，通过提高学校教育教学质量来强化学校教育主阵地，通过构建课后服务和规范校外培训双重路径来疏通家长的非理性选择，通过多元主体共同发力、多重路径齐头并进，来构建系统化的教育治理体系。

(一)稳步推进教育评价改革

一方面，要深刻认识教育评价的重要性。教育评价既是当前诸多问题的根本原因，又是今后构建系统化教育治理体系的关键举措。由于传统教育评价的应试化倾向，导致学校教育改革面临较高风险、校外培训仍具有“原生动力”、学生多样化发展随着学段上升逐渐受限。值得注意的是，教育评价改革牵一发而动全身，它凝结着体制内竞争文化、社会选拔需求以及实现社会公平等功能，尤其是高考评价在极大程度上承担着社会流动公平这一核心使命。但中共中央办公厅、国务院办公厅在2020年印发的《深化新时代教育评价改革总方案》中明确要求要“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”“坚持把立德树人成效作为根本标准”，[30]这表明教育评价改革作为新时代教育改革的核心和教育治理体系的关键正在稳步推进。

另一方面，要积极探索合理可行的教育评价方式。评价改革必须“先立后破”“先试点再推广”。当前已有较多学者探索了教育评价改革的多种形式，包括“深化教考招一体化改革”“基于核心素养的教育评价改革”“新高考改革”等[31]21-25，[32]12-15，[33]91-97。从发挥政策治理长效性的角度来说，一是要认识到文化对教育评价改革的影响，从根本上扭转功利化的评价取向和单一的人才评价标准，创新应用型人才培养模式并提高培养质量，从市场需求端改变“重普轻职”的观念，进而倒逼评价改革。二是要持续稳步推进“新高考”改革，在多次考试、多种选择中降低教育评价的风险性，进而降低竞争强度。三是要建立评价改革与其他教育改革协同配合的治理体系，避免产生政策间的掣肘效应。由于当前职业教育高质量建设仍在进行中，学生和家长的观念并未完全转变，因此部分地区强制推行的“普职比1∶1”政策反而将升学压力进一步传导到初中阶段，在家长心目中中考的风险性甚至高过高考，进而导致初中阶段校外培训迅速发展，一定程度上削减了“双减”政策的效果，未能形成政策合力。

(二)积极提高学校教育质量

学校教育质量的不均衡是校外培训得以持续存在的逻辑起点之一，若想要在校外培训治理方面取得成效，不能将精力仅仅停留在“外铄”的强硬手段上，更要从“内生”的角度解决问题，将目光投向学校内部的教育质量上，让学生在学校里就能学足学好。在PISA测试中表现优异的国家，其学生花在校外课程和个人学习上的时间更少，而花在学校常规课程上的时间更多。有证据表明，对各国学生的认识技能表现影响最大的是学校常规课程的质量。[34]14可见，强化学校教育主阵地对提升学校教育质量和效率具有重要作用。

要全面提升学校教育教学质量，需要从以下三个方面入手：第一，继续加大对薄弱地区、薄弱学校的支持与投入，缩小校际、地区间的教育质量差距。通过财政倾斜、集团化办学、名校和薄弱学校一对一帮扶、教师轮岗等措施，提升义务教育阶段学校整体的办学水平，缓解中小学的择校热问题，减轻校外培训的火爆程度。第二，要加强学校教育质量建设，增强教师教学变革动力。学校要对教师的教学工作进行指导、规范和监督，向教师课堂教学要质量；教师要坚持零起点教学、做到应教尽教，不断提升自身的教育教学水平。第三，转变学校教学模式，满足学生个性化的学习需求。现代的产业结构变革升级对知识型劳动力产生了新的需求，实施个别化和定制化教育成为未来教育的大趋势。未来学校教育必然会朝着“全纳的”——确保每一个人都能接受完整教育，“公平的”——确保每一个人都能得到公正对待，“优质的”——确保每一个人都能获得学习成功，“适合的”——确保每个人都能获得应有尊重的方向发展。这也意味着学校要探索出一套“个别化教学”——按不同学习者的学习需要来调整教学进度，“差异化教学”——按不同学习者的学习偏好来定制教学方式，“个性化教学”——按不同学习者的学习兴趣来选择教学内容的新型教育模式。从“统一规划”走向“自定进度”，让学生根据自己的兴趣爱好自由选择老师，满足不同群体的差异化需求，只有这样才能压缩校外培训的生存空间，从而达到治理校外培训的预期成效。

(三)协同建构课后服务体系

落实课后服务是解决校外培训问题的路径之一，治理校外培训需要课后服务担当起教育责任。因此，课后服务要发挥育人的功能，为学生提供“补差”和“拔高”等服务，发展学生的个性特长，提升学生的核心素养。让每一个学生都有自主选择参与课后服务的权利、每个孩子都能享有平等的课后成长机会，以实现其课后的充分发展和健康成长。

我国课后服务的健康发展需要多方发力，坚持学校在课后服务中的主体地位，鼓励多主体参与，形成课后服务工作合力。具体而言，各主体需要发挥以下作用：第一，对于学校而言，要强化课后服务主阵地的角色，承担课后服务的主要责任，善于利用各方资源，探索多元化的课后服务活动；第二，对于社区、少年宫、文化馆等社会公共资源而言，要充分利用场地优势、人员优势和活动资源优势，为学生提供有质量的艺术类、科学类、体育类等项目，弥补学校课后服务单一的弊端，丰富学生的课后活动内容，满足学生和家长对课后服务的期望；第三，对于家长而言，“双减”减去的是教育焦虑和教育经费支出的负担，但不减家长的教育责任、不减家校配合、不减家长陪伴，同时“双减”对家长的家庭教育能力提出了更高的要求，家长需要对孩子的学习习惯、自我管理和规划能力、自主学习能力等方面进行培养，以帮助孩子正确度过放学后的空闲时间。构建学校—社会—家庭三位一体的协同育人新模式，让各主体各尽其用，让课后服务成为学生和家长可信赖、可负担的选择，这才是应对“双减”、治理校外培训的有效举措。

(四)严格规范校外培训活动

根据国际经验，校外培训的治理在“疏”不在“堵”，因此，对于校外培训要坚持多主体协同共治，加强源头治理、系统治理和综合治理，破解校外培训盲目逐利的市场弊端，保证其立足全人发展、着眼学生身心健康成长、遵循教育规律，使其真正成为学生个性化发展的助力，充分发挥对学校教育的补充延伸作用。

首先，坚持从严审批，把好行业入口环节。对于培训机构的行政审批，国家已经建立了人力资源社会保障部门、省级人民政府以及工商行政管理部门协同审核的机制。[35]然而，对于培训服务的另一供给主体——从业人员的从业资格尚未进行规范要求，对从事教辅行业人员的准入和选拔目前只是一种市场化的竞争行为，缺少最基本的规范和约束。因此，对从业人员的教师资格、教学能力、道德修养和综合素质等制定明确的标准、厘清从业人员审批的责任主体是下一步治理校外培训的首要举措。

其次，明确公益属性，政府提供标准规范。我国教育法规定教育活动必须符合国家和社会公共利益，公益性是现代教育的基本制度特征。校外培训尤其是义务教育阶段的校外培训应始终坚守公益性的价值取向，克服恶性竞争、资本扩张等市场化弊端。一方面，政府要倡导培训机构和从业人员公益性办学，使他们认识到教育行业的特殊性，不能简单地将校外培训归结为盈利行为和市场行为，要营造良好的校外培训环境。另一方面，政府要对培训机构的收费标准、经营时间、广告宣传等制订统一的标准。

最后，强化运营监管，多元主体协同共治。目前对于校外培训的监督和治理主体主要是行政部门，行政部门执法的行为方式有鲜明的“刚性”特点，[36]122-130但是校外培训是由多方主体共同参与的，并且组织形式多样化，单一的行政监管难以解决现有的问题，有效的校外培训治理需要聚合社会各方智慧。一是要发挥行政部门监督的主导作用，在原则问题、底线问题上把好“红线关”；二是要鼓励校外培训从业人员通过行业自律和同行评审等方式参与到监督体系中来；三是要畅通家长、媒体等社会力量参与校外培训监管的渠道。只有把好审批准入、标准规范、运营监管各个环节，才能使校外培训健康发展，回归到育人的本质上来。