具象化语文阅读

周丽

摘要：具象思维是汉民族的典型思维模式，语文教学应注重思维训练，尤其应注重锻炼培养具象思维，在语文阅读教学中尝试体悟教学，使文本具象化，使学生在感知、联想、体悟中形成对文本内容的具体形象，激发文本阅读的兴趣。

关键词：语文教学;具象思维;体悟阅读;联想;想象

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在“课程目标”中明确指出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”语文是语言和思维的辩证统一。语文正是通过发展学生的语言，来发展学生的思维，在语言和思维的结合上，进一步使语言和思维得到协调发展。

汉语习惯于用直观、形象的方式反映客观事物，用意象组合的方法使语言表述富于图像化，用联想、比附的方法来论述抽象的概念道理，这就是汉语的具象性特点。具象思维是指通过事物具体生动的整体形象来认识其属性、特征、本质、规律及其关系，是一种最高级最活跃的创造性思维活动，汉民族思维方式属于一种典型的具象思维。

在语文教学，尤其是阅读教学中，学生通过对文本的阅读感知作者描绘的文学形象，在头脑中形成活生生的文学印象。在语文学习过程中，具象思维是起着重要作用的思维类型。

怎样在阅读中充分、最大化地发展这一思维呢？

在阅读教学中尝试体悟阅读。体悟阅读是与汉语具象思维特点相契合的阅读方式。“体”即“体验、体会”;“悟”即“领会、觉悟。”体悟是整体性的，在体验、体会的过程中，既要调动各种感官参与，又要融入各种心理因素;体悟又是创造性的，主体性的活动，读者通过感受作品中营造的意象、意境，探寻深蕴的情感，与作者产生情感共鸣。

1.诵读文本，整体感知

语文，非读不成，读，是整体感知文本形象的最初环节。面对不同的文本，可采用不同形式的朗读，学生也可自行选择朗读形式。诗歌，篇幅短小，可以个别读、齐读、诵读，多种形式并用;散文要求有感情地朗读，每个学生都有范读机会;小说，分角色朗读，这是孩子们的最爱，甚至可以编辑成课本剧，进行演读。

教学中应将读贯穿始终，通过巧妙设计、精细点拨，引导学生在朗读中完成对课文内容的分析、理解、鉴赏，进而训练思维。

诵读是一种很好地调动视听觉的方式，一方面感受着语言文字的美，沉醉于自己或他人或集体优美动听的音色;另一方面更能加深对文本意象、情感的感知。

1）古诗诵读，圏画字词

诵读古诗时，充分让学生去读、读感知、去揣想：

晏殊的《浣溪沙》，读者可以从词句中敏感地感知：“新词”“旧亭台”、“花落去”“燕归来”鲜明的对比，流露景物依旧、人事全非的伤感。“夕阳西下几时回？”“夕阳西下”已至日暮时分，“几时回？”的反问，强烈地慨叹，什么时候再回到去年众多好友齐聚、饮酒作词的热闹场景啊？从中也流露着对时光流逝的感慨。“小园香径独徘徊”此时此刻，只身一人徘徊于小园香径，一个 “独”，充分尽显了词人内心的孤独、惆怅。以上种种都是学生可以通过“读”加以感知理解的，教学时无需多加赘述。

《白雪歌送武判官归京》读题目就能感受本诗的体裁内容，“歌”“送”，这是一首歌行体的诗歌，是一首送别诗，送别时下着雪，送别的人是武判官，送他回京城。“胡天”北方少数民族地区，即边地。诵读时，我们感知边塞北风肆虐“卷地”“草折”，边地奇寒“八月即飞雪”，一个“即”就透露了对边地雪早天寒的惊奇;边地的将士备战的艰辛：“不暖”、“薄”，“不得控”、“冷难着”将士们忍受着天寒地冻。“置酒宴客”“送至辕门”“送至轮台东门”“目送远行”。

2）散文诵读，调配情感

散文《白鹭》，我们听范读，学生谈听读感受。可从文章内容、情感，朗读的音色、情感把控等等角度，自由、真实地各抒己见：“文章语言形象，白鹭是一首精巧的诗，整篇文章也像一首诗，那么简短精悍。”学生的这个感知发现，水到渠成地解决了文章的体裁——散文诗。本文对白鹭由外而内的描摹，外在抓住了“适宜的色彩配合、身段大小”，内在通过展现的一幅幅画面来表现。有的设疑“在清水田里时有一只两只站着钓鱼，整个的田便成了一幅嵌在琉璃框里的画面。田的大小好像是有心人为白鹭设计出的镜匣。”这幅场景勾勒，表现了白鹭怎样的内在特点呢？“黄昏的空中偶见白鹭的低飞，更是乡居生活中的一种恩惠。那是清澄的形象化，而且具有了生命了。”这句话很难理解！在读中感，在读中质疑，表明已深入浸透文本。

3）小说诵读，鲜明形象

教学小说《我的叔叔于勒》在分析人物之前，将“在船上”这一故事情节的发展、高潮进行分角色朗读，这调动了学生学习积极性，课上学生自愿主动选择想要演读的角色，在略带夸张的演读中，读出了自己对角色的认识和把握，加深了对文中刻画的众多人物形象的认识：菲利普夫妇拜金势利;于勒拮据窘迫;若瑟夫纯真善良。

听说读写是提升语文能力的基本途径，诵读是最基本的方式，只有在读上投入极大的热情，方可激发文本体悟的兴致。

2.关联语境，联想想象

《茅屋为秋风所破歌》是一篇即事抒情的歌行体文章。概括所写之事，设身处地地揣摩所抒之情，是全文的重点。设身处地就是要融入语境、融入作者。杜甫（712-770），作品写的是公元760年春天，杜甫求亲告友，费尽周折，好不容易在成都浣花溪畔盖起了这座茅屋，暂时结束了辗转飘零的流浪生活，总算有了一个栖身之所。但是，老天好象故意要跟他作对似的，到了八月，一阵秋风掀去了屋顶上的茅草，大雨淋漓而至。在这样凄苦艰辛的背景下诗人感慨万千，写下了这篇不朽之作。教学的目的就是能透过文字、結合背景，通过想象联想，将作者当时的情感复现。

“八月秋高风怒号háo，卷我屋上三重chóng茅。茅飞渡江洒江郊，高者挂罥juàn长cháng林梢，下者飘转zhuǎn沉塘坳ào。”

此段描绘了怎样的画面？学生通过通读、翻译，感受到作者笔下秋风大而猛，茅草屋顶的茅草都被吹得四散飘散：飞渡过江，飘散在江边，挂在高高的树梢，或落在池塘里。这是诗人描绘的眼前所见。看到此情此景，诗人会有怎样的心理呢？想象此时作者看着此情此景是怎样的一种状态？充分地对其动作、外貌、神态、心理等加以刻画。（诗人好不容易安顿下来，不料八月秋风肆虐，让人猝不及防，诗人坐在屋中，只能眼睁睁地看着可恶的秋风将茅草席卷、掀翻、吹走，赶忙扔下笔，大呼：“这是怎么回事啊！苍天啊，这可怎么得了啊，哎，连你都欺负我啊！”头脑一片空白，忙跑出屋外，追寻着风吹落飘飞的茅草的踪迹，四下里乱跑一气。飘飞的茅草怎么挽留得住呢？）诗人老泪纵横，在风中亦步亦趋地挪回家。简短的诗文，我们使之具象化地展开，就变得趣味盎然了。另外，诗人内心的伤感、怨愤、焦急，能更深切、广泛地体会。

“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼。公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得。归来倚仗自叹息。”

继续融入其中，联想想象，诗人的不幸并未因此而告终，一群顽童居然公开当着诗人的面来抢我的茅草。“唇焦口燥”可以想象诗人已经喊了很久，因秋风而卷走茅草，肯定连连抱怨，连连诉苦，哭天抢地的。此时，面对这群顽童已喊不出声音。“老无力”“呼不得”等词，感受诗人，面对此情此景的无可奈何。我们一定会说哪里来的一群野孩子，对他们的所作所为嗤之以鼻，他们的行径是多么的令人可恨啊。然而，诗人在文中，并没有表现出对他们强烈的愤恨，从“公然抱茅入竹去”中就能看出。用了一个“抱”而非“偷”。照理说“偷”还更贴切呢。用词中也能看出诗人对他们所作所为的理解。连“茅草”都稀罕，可见，当时人们生活是多么贫困不堪了，不仅诗人一家遭到了秋风肆虐，可以说在当时的社会，百姓贫困是普遍现象。所以，这群顽童在诗人看来，也是可怜的人。杜甫生活在唐王朝由盛转衰的时期，其转折点就是安史之乱。人们生活的困苦不堪最根本原因在于？“戰乱”。诗人倚仗叹息，哀叹自身、哀叹百姓，哀叹战乱。

诗歌短小精悍，言尽意丰，融入所描绘的语境，充分地发挥联想想象，方能具象化地感知体悟。

3.品词析句，深入领悟

要深入领悟感知形象，就需透过作品内在的语言进行品读，作品中一些关键的字、词、句，往往能洞察作者情感世界，从心灵深处同作者展开交流对话，在感受作者情感的同时，形成自己的独特情感体验，同时要将自己融入到作品中，并与作品人物进行换位体悟，感受才更真切。

《鼎湖山听泉》文中呈现的是通过鼎湖山泉水的捕捉、刻画，来传达对山泉的赞颂，对新陈代谢的自然规律的感悟。紧紧围绕“鼎湖山山泉、进山所见等相关的语句，进行品赏。”通过反复诵读，达到“吟哦讽诵而得”的效果。

作者对所听之泉细致生动有层次的刻画是值得我们学习的。在读中品，读中思，品思后再读，尤其要突出“深夜听泉”这一重点段落的赏读。

“深夜听泉”听出了怎样的泉声呢？文中有很多词语是形容所听之泉的，都应该先把它们圈划出来，然后进行梳理，明晰层次，凸显特点。

这个段落可以分成两个部分，前一部分是描绘所听之泉声，后一部分是抒发听泉之感。

作者是怎样具体地围绕特点进行细致描绘的呢？

写“格外清晰”：以“万籁俱寂”的环境烘托，以“皎洁的月光”衬托。尤其“泉声浸着月光”其中的“浸”特别有嚼头。月光洒向大地是淡黄色、温暖的光辉，是明亮洁净的。泉声是看不见摸不着的抽象事物，一个“浸”就化抽象为具体，写出了泉声与月光相融，似乎泉声也变得清晰可感，更加突出了泉声的特点。

写泉声的多层次，圈特点的词语：柔曼、清脆、厚重、雄浑、轻重缓急。这些都是抽象的词语，通过具体形象的描绘，产生具象的认识。作者对各种层次的声音进行了形象化的比喻，直观清晰，且先绘其声，再辨其音，也非常符合听泉。最后，形象的比喻作结泉声。

通过学生不断地品读揣悟，与作者的心一次次地逼近，感同身受。

文学是语言的艺术。作家通过语言传递着他独特的生命感受，通过语言，唤醒读者心中的美感需求。

4.巧设板书，直观形象

布局合理的板书能形象直观地突显重点，极具概括性、启发性。

板书的设计形式多样：提纲式、词语式、对比式、特征式、线索式、结构式、表格式、图解式等等。

如小说《我的叔叔于勒》一文，采用列纲、填词的方式，便于学生形象直观地明了情节、主题，感受作品强烈的对比。

（旅行前）希望（盼、赞）

菲利普   于勒

一家            金钱

（旅行中）失望、恐惧（遇、躲）

例如《小说家谈小说》关于茅盾对茹志鹃《百合花》的品评，我采用提纲的形式板书，直观梳理内容。

第一部分（1、2）概括叙述作品的情节和主题，明确评论的重点。

第二部分（3—5）分析作品成功地运用细节描写为情节安排和人物塑造服务的特点。

第三部分（6）概括写阅读作品的感受，并概括作品的特点。

当然，板书不仅仅局限于老师设计，学生也可以在学习过程中生成设计出多种形式的板书。如教授《花儿为什么这样红》，放手让学生进入文本，拟写本文的提纲。主动权交给了学生，学生异常活跃，读书更细致，圈画勾点，神情专注。最后交流时，罗列的提纲也是各具特色。有传统的段落划分型，提纲式的;擅长画画的，甚至还花了一朵花，每个花瓣写上了“花儿呈现各种颜色的理由”;还有很细致的，将其中的说明方法、说明语言也清晰地呈现出来。

板书是一篇文章的脉络框架，好的板书起着提纲挈领的作用，形象直观地展现文本。

总之，教学的关键在于调动学生的思维，阅读教学需要渗入文本，对文本的诵读、揣想、品析、提炼中不断训练具象思维。

参考文献：

[1]（十四校《文学理论基础）编写组.文学理论基础[M].上海：上海文艺出版社，1981：234.

[2]郅庭瑾. 为思维而教[M]. 北京：教育科学出版社，2007：93.

[3]吕高超. 汉语具象性思维特征与语文阅读教学[J]. 高教探索， 2016（S刊）：52-53.