双减背景下小学数学单元作业设计

寿余

摘 要：本文以人教版小学数学教材二年级下册《图形的运动（一）》单元为例，论述双减背景下的作业设计与实践，从直观性作业、探究性作业与实践性作业三个方面培养学生的空间观念。渗透文化，让数学作业更有高度; 融入生活，让数学作业更有温度; 调动多感官，让数学作业 更有维度;合理分层，让数学作业更有梯度;突出探究，让数学作业更有深度;关注情感，让数学作业更有态度 。

关键词：图形运动;小学数学;作业设计

《图形的运动 （一）》是人教版二年级下册关于图形与几何的内容。具体到本单元教学包括四部分内容 ：认识轴对称图形、 认识平移、认识旋转和解决问题。这些内容是基于学生直观认识上的，分别从图形的翻转，平移和旋转三个维度达到以下目的 ：使学生逐步学会用数学的眼光观察生活中存在着的大量运动现象，感受数学与生活的联系;为今后学习抽象的图形的运动积累感性体验，发展集合直觉;为今后从图形运动的角度认识图形（如圓柱、 圆锥体），理解度量（平行四边形、三角形面积的推导等）做好铺垫;通过依据描述想象出图形的运动，逐步培养学生的空间想象能力。

一、直观性作业——直观寻找生活中“图形的运动”

直观性原则由来已久，教育家夸美纽斯率先提出教学中的直观性原则，后来由俄国教育家乌申斯基对这个原则做了进一步验证，并由苏联教育家凯洛夫作为首要的教育原则写入著作《教育学》 ，随着课程改革，我国引入直观性教学原则。直观性原则是指在教学中通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，加深学习者的直观知识，使其能理解书本知识和培养认识能力。

处于具体运算阶段的小学生主要根据日常生活中的图像、色彩、声音等看到、听到、摸到来进行学习、发展思维。所以，小学阶段的直观性是指： 根据教学活动需要，让小学生直接感知学习对象，主要作用在于通过给小学生提供直接或间接的经验使其与书本知识相联系。

在《图形的运动（一）》中，从单元引入开始穿插大量生活情境图，旨在帮助小学生直观认识生活中的运动现象，通过大量感性经验的累积使小学生在教学内容《轴对称图形》 中认识“轴对称图形”、辨别“对称轴”以及掌握“剪轴对称图形”。包括本单元后面的学习，小学生通过眼睛观察“图形的平移、旋转”; 在操作活动中动手、动眼以及动脑完成目的; 在交流活动中动口、动眼以及动脑内化获得的活动经验。直观性教学原则不仅仅是通过学习者直观认识获取相关目标知识，更是在教学活动过程中培养学习者的理智直观思维并在教学实践中培养数与形的空间能力。

二、 探究性作业——积极探索和对比思考图形翻转与旋转

探究性原则是指以学习者为学习的主体，让学习者成为活动的主人，调动学习的主动性，创设问题情境中引导小学生独立思考，认真探索， 积极掌握数学知识、分析问题进而提高解决问题的能力。

在小学阶段的教学中，启发式教学原则首先要求教学引导者充分尊重小学生是学习主体。在创设的数学活动中，鼓励小学生积极有效的参与到活动中，设立有效问题引导小学生，帮助其找到学习的知识点、突破重难点。在此过程中，提高小学生问题观察能力和独立思考好习惯。在《图形的运动（一） 》的作业设计中，教学引导者引导小学生积极主动观察，收集生活中的图形运动案例，以提问的方法帮助小学生积极观察情景图并发现数学知识（平面图形的轴对称、 平移和旋转）与生活中立体图形的运动有一定关系，并在独立思考中理解并抽象出轴对称图形的对称轴，图形平移、旋转的特征。

在日常的改作中不难发现，学生对图形的平移和旋转不存在太大的疑问，反之，在轴对称图形的判断中很容易与中心对称图形的概念混淆在一起，基于探究性的原则我决定在本次的作业设计中加入小小的辩论会环节，教学指引者给每位学生准备两张图片，作业形式是让学生与家长共同探究这两张图片是否属于轴对称图形，返校后教师及时给予作业反馈，开展辩论环节，让学生从不同的角度来证实这的确不是轴对称图形，探索发现数学拓展性知识以及独立思考理解非直观数学知识，辩证分析图形翻转与旋转的区别。

三、实践性作业——动手操作剪出拼接图形

实践性原则关键是处理好书本与现实生活的关系，在理论知识的指导下，应用于各种实际活动。要在理论的指导下把教学和生活、间接经验和直接经验、观点和材料结合起来，使学习者感受到数学理论知识与实际生活之间的关系，并反作用以致更好的掌握理论知识。比如说学会了九九乘法表可以应用于生活中各个关于计算的场景，又比如说： 学习并掌握了求长方形等平面图形的面积计算公式，小学生就可以自己求出教室黑板的面积，书桌的面积等平面图形的面积。

小学教学中理论联系实际的原则相当于为小学生创造多种多样的活动形式，使小学生感受到所学知识的实际意义，把数学知识运用于生活。在《图形的运动（一） 》中，学习者在观察活动中感受到数学知识与实际生活之间的关系，并在“移一移”操作活动中了解数学知识—— 图形移动的特征，小学生通过动手和动脑的操作活动达到迁移，能把数学知识中“图形的平移”的特征与生活中电梯移动等生活现象结合在一起，感受数学理论知识与实际生活之间的联系并积累抽象的数学基本活动经验。

总之，学生通过直观、探究和实践，逐步形成各种表象，进一步培养了空间观念。想象往往要和观察、实践等活动结合起来，几何学习中的想象要有依据支撑。想象能力需要进行长期训练，让学生养成一种能够自觉地将实物抽象出图形，并在头脑中清晰地显示图形的框架，能将这些图形进行组合、加工的能力。所以，教师经常让学生进行这种作业练习，能发展学生的空间观念。空间观念的培养是一个长期的过程。以上几个作业设计是相互渗透、相互促进、综合运用的，并不是孤立存在的。在教学完图形与几何的知识时，教师要根据学生的认知发展规律，采用多种作业形式，引导学生运用多种感官积极主动地参与到后续的巩固提高辨析中来，协调活动，使具体事物的形象在头脑中得到全面的反映，让学生对几何形体有更深层的认识，让学生的空间观念在充分感知、操作体验、解决问题的实践中逐步培养起来。

参考文献

[1]马文杰，李恩瑞.中小学数学作业基本设计原则：反思与重构[J].教育导刊，2020（2）.

[2]陈玉生.素养为本的数学个性化作业设计策略[J].教学与管理，2020（7）.