学前专科生核心素养与健康教育胜任力的关系研究

陈秋珠，寇 柯

（陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062）

一、问题的提出

2020 年我国学前教育毛入学率达到85.2%，质量提升和内涵发展成为当下学前教育新的工作重点［1］，师资队伍建设是确保教育质量提升的关键要素。2019年《中国教育现代化2035》指出，要通过“建设高素质专业化创新型教师队伍”，实现学前教育的高质量发展。学前专科生作为当下乃至未来幼儿园教师队伍的重要后备军，其专业水平与职业能力的高低对我国学前教育的发展质量起着至关重要的作用。教师核心素养在很大程度上决定了教师专业水平的高低，幼儿园教师核心素养指幼儿园教师在职前学校教育和职后工作实践中获得的、在幼儿园教育教学活动中表现出的、决定其教育效果、对幼儿身心发展有直接和间接影响的信念、知识和能力的专业素养的总和［2］。包含幼儿专业知识、专业能力、专业理念与师德三个维度，十四个领域，六十二项要求［3］。学前专科生在未来工作中要成长为一位出色的幼儿园教师，需要拥有较高的核心素养。

身心健康是幼儿发展与学习的基础，幼儿园健康教育既能保障幼儿当下安全愉悦成长，又能对幼儿未来的发展起正向促进作用。近年来，新冠肺炎疫情来势汹汹，蔓延迅速，极度考验幼儿园教师处理突发卫生事件的能力，引发了社会较为深入地反思幼儿园教师所担负的健康教育使命［4］。《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确规定，幼儿园教师要创设温馨的人际环境，让幼儿充分感受到亲情和关爱，形成积极稳定的情绪情感［5］。健康教育胜任力是幼儿园教师基于对幼儿的了解，根据所具备的健康教育知识，采取恰当的问题解决策略对幼儿实施健康教育的能力［6］，包括成为资源、沟通支持、需求评估、教育规划、教育实施、教育评价六个方面。成为资源指健康信息传播和健康资源使用；沟通支持指成为健康教育沟通者和支持者；需求评估指了解幼儿健康现状和判断幼儿健康需求；教育规划指制定健康教育目标和选择健康教育方法；教育实施指整合健康教育内容和使用健康教育策略；教育评价指管理评价过程和处理评价结果［7］。

核心素养作为一种内在的修养，更多涉及理论层面的学习以及专业价值观的构建。健康教育胜任力作为一种外在显性的教育行为表现，更多涉及现实教育情境中对健康教育知识与技能的应用。核心素养向职业能力的转变是影响学前专科生专业培养质量的关键，能有效地解决学生学校所学的知识技能与岗位需求脱节的问题，提升其核心竞争力，培养出满足当下社会实际需求的学前教育人才。目前国内已有研究成果，内容方面多为核心素养或健康教育胜任力领域的单独研究，以探究人口变量对核心素养或健康教育胜任力的影响为主，未深入探寻二者间的关系；对象方面多以幼儿园在职教师为主，较少以学前专科生为研究对象。为弥补上述不足，探寻学前专科生核心素养和健康教育胜任力的现状及关系，改进中高师人才培养方案，提升其专业水平与职业能力提供对策建议，特展开本研究。

二、研究方法

（一）调查对象

X市共有5所专科院校，其中3所专科院校开设学前教育专业，随机选取A 大专和B 中专作为样本来源。整群抽取2所学校的350名学前学生作为调查对象。共发放问卷350 份，回收336 份，回收率96.000%，剔除无效问卷36份，获得有效问卷300 份，回收有效率为89.286%。其中大专205人（一年级56 人，二年级98 人，三年级51 人），中专95人（一年级50人，二年级45人）。

（二）研究工具

1.学前专科生核心素养问卷

参考刘胜男编制的高师学前教育专业学生核心素养调查问卷［8］，去除其中有关一般素养的题项，修订形成学前专科生核心素养问卷。问卷共43道题目，包括专业理念与师德（9题）、专业知识（10题）、专业能力（24题）三个因子。问卷采用李克特5点计分，3分为理论中值，所得分数越高，核心素养越高。问卷的Cronbach’s α 系数为0.872。CFA 结果显示，=2.492，GFI＝0.742，IFI＝0.724，CFI＝0.721，SRMR＝0.076，RMSEA＝0.071。

2.学前专科生健康教育胜任力问卷

采用高健编制的幼儿园教师从事健康教育活动调查问卷［7］。问卷共有36道题目，包含需求评估（6 题）、教育规划（6 题）、教育实施（6 题）、教育评价（6题）、成为资源（6题）、沟通支持（6题）六个因子。问卷采用李克特5点计分，3分为理论中值，得分数越高，健康教育胜任力越高。问卷的Cronbach’s α 系数为0.960。CFA 结果显示，=2.770，GFI＝0.751，IFI＝0.820，CFI＝0.818，SRMR＝0.057，RMSEA＝0.077。

（三）研究过程

首先，确定X 市的A 大专和B 中专作为调查样本；其次，与两所学校的学前教育专业负责人取得联系，说明研究的目的与意义，获得其同意；最后，研究者在负责人陪同下进入调查学生所在班级，向学生表明身份，告知研究目的及问卷填写要求，说明调查数据仅用于研究，不涉及个体信息外泄，打消其顾虑，发放问卷，请学生在15分钟内按要求认真作答，回收问卷后对学生与负责人予以感谢。

（四）数据处理

数据量化赋值，采用SPSS 24进行数据处理，处理方法有描述统计、单因素方差分析、相关分析和多元回归分析。

三、研究结果

（一）学前专科生核心素养与健康教育胜任力的描述统计

1.学前专科生核心素养状况

对学前专科生核心素养的3个因子和总分进行描述统计，结果见表1。

表1 学前专科生的核心素养整体现状（N=300）

由表1 发现，学前专科生核心素养总均分高于理论中值（Mean=3.378＞3）；专业知识均分差距最大（Range=3.458）；核心素养因子均分由高到低依次为：专业能力（Mean=3.667），专业理念与师德（Mean=3.592），专业知识（Mean=2.875）。

2.学前专科生健康教育胜任力状况

对学前专科生健康教育胜任力6个因子和总分进行描述统计，结果见表2。

表2 学前专科生的健康教育胜任力整体现状（N=300）

由表2 可以得出，学前专科生健康教育胜任力总均分高于理论中值（Mean=3.795＞3）；需求评估和沟通支持均分差距最大（Range=3.333）；学前专科生健康教育胜任力各因子均分从高到低依次为：沟通支持（Mean=3.843），成为资源（Mean=3.835），教育实施（Mean=3.794），教育规划（Mean=3.793），需求评估（Mean=3.774），教育评价（Mean=3.731）。

（二）不同见习次数的学前专科生核心素养和健康教育胜任力差异比较

以见习次数为自变量，核心素养和健康教育胜任力分别为因变量，采用单因素方差分析进行数据处理，结果见表3。

表3 不同见习次数的学前专科生核心素养水平和健康教育胜任力差异比较

由表3 可知，不同见习次数的学前专科生之间核心素养差异显著（P=0.000＜0.001）；其核心素养均分由高到低依次为：2 次（Mean=3.588），3次（Mean=3.489），1 次（Mean=3.430），0 次（Mean=3.246）；不同见习次数的学前专科生间的健康教育胜任力无显著差异（P=0.740＞0.05）。

（三）不同核心素养水平的学前专科生健康教育胜任力差异比较

将核心素养总均分由低到高排序，选择总人数上下27%分别对应的分数（3.098和3.641）为低核心素养组（n=81）和高核心素养组（n=81），其余归为中核心素养组（n=138）。低核心素养赋值为1，中核心素养赋值为2，高核心素养赋值3。以核心素养作为自变量，健康教育胜任力总均分及各因子为因变量，进行方差分析，结果见表4。

表4 不同水平核心素养的学前专科生健康教育胜任力差异比较（M±SD）

由表4 可知，不同水平核心素养学生的健康教育胜任力总均分及各因子存在显著性差异（P均＜0.001）。进一步事后检验发现，高、中水平学生的健康教育胜任力总均分及各因子均显著高于低水平学生（P均＜0.05）。

（四）学前专科生核心素养与健康教育胜任力的相关分析

对核心素养总均分和健康教育胜任力总均分及各维度进行相关分析，结果见表5。

表5 核心素养和健康教育胜任力相关分析

由表5 可知，核心素养总均分与健康教育胜任力总均分存在显著正相关（P＜0.01）；核心素养3 个因子与健康教育胜任力6 个因子间均存在显著正相关（P均＜0.01）。

（五）学前专科生核心素养对健康教育胜任力的回归分析

为进一步了解核心素养对健康教育胜任力的影响，以核心素养各维度为自变量，健康教育胜任力总均分为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见6。

由表6 可知，回归方程模型显著（F=121.010，P=0.000＜0.001）。核心素养3因子共同影响健康教育胜任力，可预测其54.6%的变化。回归方程为：健康教育胜任力=0.349+0.707×专业能力+0.132×专业知识+0.132×专业理念与师德。

表6 核心素养对健康教育胜任力的回归分析

四、分析与讨论

（一）学前专科生核心素养现状分析

调查发现，学前专科生核心素养均值高于理论中值（Mean=3.378＞3）；核心素养因子均分由高到低依次为专业能力、专业理念与师德、专业知识；不同见习次数学生的核心素养均分由高到低依次为：2 次、3 次、1 次、0 次，其间存在显著性差异（P=0.000＜0.001）。出现此结果的主要原因有：第一，国家政策的支持与高校培养模式的创新提升了学前专科生的核心素养水平。2018 年《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出：要办好幼儿师范教育，扩大有质量的教师供给，优化培养课程体系等［9］，为我国学前教育师资水平的提升提供了政策保障与支持。各职业院校的学前教育专业积极响应国家号召，大力培养和引进“双师型”教师，提升职校教师的专业素质，进而达到人才培养效果的提升。一些中高师院校改革人才培养模式，采用校企合作，完善人职匹配、职业生涯规划和与企业建立“订单式”方式培养学生［10］，既提升了学生对课程设置的满意度，又有效提高了学生的核心素养［11］。第二，实践教学改革提高了学生的专业能力。中高师院校为适应社会对高质量学前教育专业学生的需求，也在不断改革实践教学体系，寻求有效提高学生实践能力的新体系、新模式。当前职业院校改变了传统固定时段实习的单一模式，实践教学不仅可以根据内容灵活、渐进安排时段，而且实践形式也丰富多样，有模拟教学、教育见习、顶岗实习等方式。通过对实践教学各环节、要素的科学组织和规划，采用动态管理监督不断完善和规范实践教学，提升实践教学效果。学校通过与幼儿园的协同合作，打造优质实训基地，为学生提供良好的实践条件。重视实习指导团队的建设，规范实习指导教师的指导、评价行为。通过实践教师的有效指导，促进学生将实践中所见所闻转化为自身知识与能力水平，有效提高了学生的专业能力。第三，学前专科生的专业认同感低，阻碍了专业理念与师德的提升。专业理念与师德无法通过外界的说教方式被动灌输生成，需要学生发挥学习的内驱力，通过知识进修、榜样模仿以及实践反思等途径主动修炼而成［12］。内驱力受专业认同程度影响，高专业认同感的学生更加认同专业的价值，产生高接纳专业的意识态度，表现出积极主动的学习行为［13］。当下受幼儿园教师社会地位不高、薪酬待遇较低、职业发展前景不明等现实因素及学生个人兴趣与职业期望水平较低等因素影响，学前专科生的专业认同感并不高。低专业认同感的学生缺乏专业情感，仅将幼儿园教师视为谋生糊口的手段，而非实现自身生命价值的事业，其学习动机不足，专业学习不认真，毕业后选择从事薪酬较高的职业，放弃幼儿园教师职业，造成幼儿园教师流动性大。第四，“重技能轻知识”的思想导致专业知识较弱。大中专院校学前教育的培养目标聚焦于“应用型”人才，课时设置削弱专业理论知识，偏重艺术技能，将弹唱说跳等作为学生学习的重心［14］，通过加分或优先评奖、评优等形式鼓励学生尽早考取相应的职业技能等级证书，提高学生综合能力和就业竞争力。短期内虽然快速提升了学生的专业技能，但长期而言，专业知识不足压缩了未来专业领域的进一步发展空间。第五，见习促进理论与实践相结合，提高学生的观察、反思、评价能力。见习通过学生真正接触幼儿，了解和熟悉幼儿在园的一日活动，加深对专业理论的理解，激发对专业的兴趣，提高专业核心素养。虽然见习活动与实习活动相较而言在园的时间相对较短，学生的感受较浅，但是，其依然成为促进学前学生职业认同与岗位适应的重要途径［15］。3次见习学生的核心素养低于2次见习学生，可能因为第3次见习时间安排在毕业时段，受找工作、撰写毕业论文分散精力所影响，降低了见习效果。

（二）学前专科生健康教育胜任力现状分析

调查发现，学前专科生健康教育胜任力均值高于理论中值（Mean=3.795＞3）；健康教育胜任力各因子均分从高到低为：沟通支持、成为资源、教育实施、教育规划、需求评估、教育评价；不同见习次数学生的健康教育胜任力无显著差异（P=0.740＞0.05）。造成此结果的原因有：第一，中高师院校的课程教学有利于健康教育胜任力培养。课程设置主要聚焦于儿童心理学、儿童保育学、幼儿健康教育等幼儿健康类基础学科。教学方式通过微格教学模拟授课、到幼儿园专业见习与实习等方式，提升幼儿健康教育的实践操作技能。第二，当代学生对社交软件和互联网的利用能力较强，能够获取的沟通支持和成为资源的能力亦强。网络成为当代大学生交流沟通、获取资源的重要平台。随着移动终端设备便携性不断提升，各种社交app如微信、QQ等的使用，既缩短了人与人沟通交流的空间距离，又实现了沟通交流的即时性。数字信息化已经渗透到当下人们生活的方方面面，相较于其他群体而言，对于新鲜事物最敏感、学习能力最强的大学生［16］，便捷获取健康教育数字化资源并加以利用的能力较强。第三，教育实施和教育规划能力的提升需要通过大量的实践经验的动态总结而成。实践能力的提升是一个熟能生巧的过程，需要通过不断地经验积累与反思总结而成。初入学的学生处于专业发展的“学习期”和“探索期”，实践环节多通过理论学习与观摩所完成，缺少参与教育实践的机会，较难大幅度提升实践能力。实习次数较少的学生其获取的实践机会较少，因而其对教育实施和教育规划的反思能力也较弱。第四，幼儿健康教育需求评估和教育评价对评价者的要求较高，不仅需要具备较广博的知识，包括幼儿相关的知识、健康教育领域的知识、评价策略的知识等［17］，而且需要克服评价过程的主观偏见。比较完善的幼儿相关知识体系基于大量相关理论知识学习与不断实践反思总结基础之上，需要经历漫长、动态的发展过程，体现于幼儿园教师职业生涯中的不断提升与完善。第五，健康教育胜任力侧重实践技能，需要通过实际操作得以提升。对于学前专科生而言，实习、见习次数越少，实际操作的机会相对越少，没有量的积累就无法达到质的提升。见习作为一种以看、听、思考为主的实践方式，其将理论知识转化为实践能力的动力，与入职后工作岗位的转化动力而言，对健康教育胜任力的提升略显不足。

（三）学前专科生核心素养与健康教育胜任力的关系分析

调查发现，高、中水平核心素养组的学前专科生在健康教育胜任力总均分及其各因子上均显著高于低水平组学生（P均＜0.05）；核心素养总均分与健康教育胜任力总均分间存在显著正相关（P＜0.01）；健康教育胜任力各因子与核心素养各因子之间均存在显著正相关（P均＜0.01）；核心素养3因子均对健康教育胜任力有较好的预测作用。带来此结果的原因有：第一，核心素养高者其健康教育胜任力较高。教师核心素养与师幼互动质量之间存在显著的正相关关系［18］，幼儿园教师具备高核心素养有助于教育教学活动效果的提升，更好地达成育人目的。高核心素养主要体现为拥有更高深的专业知识，更出众的专业能力，更先进的专业理念与更高尚的师德，是职业能力发展与提高的基础。知识的学习是能力增长的基础。学前专科生头脑中需要具备健康教育的关键经验认知，才能具备提醒幼儿养成健康行为的最基本条件。拥有较强的健康教育活动组织能力，方具备将健康教育经验以幼儿感兴趣的方式传授给幼儿的能力。第二，健康教育胜任力较高其核心素养亦较高。健康教育胜任力能够反作用于核心素养。提升健康教育胜任力有利于强化学生学业自我效能感［19］，激发学习者的自主学习动机，促使学习者努力提升自身的核心素养［20］。胜任力水平不足会影响学生的职业成就感，带来职业压力［21］，产生职业倦怠，阻碍核心素养的提升。

五、研究结论与对策建议

（一）研究结论

第一，学前专科生核心素养处于中上水平，专业能力较强，专业理念与师德一般，专业知识较弱，见习次数增多对学前专科生的核心素养有显著的提升作用。

第二，学前专科生健康教育胜任力处于中上水平，沟通支持和成为资源能力较强，教育实施和教育规划水平一般，需求评估和教育评价能力较弱，见习次数增加对健康教育胜任力的变化无显著影响。

第三，学前专科生的核心素养与健康教育胜任力存在显著正相关，核心素养越高，健康教育胜任力越好。核心素养的3个因子均对健康教育胜任力有较好的预测作用，共同作用影响学前专科生的健康教育胜任力。

（二）对策建议

第一，调整学前教育师资培养取向，将中高师对学前教育的师资培养取向由“技术型”向“发展型”转变。在重视技能理念的基础上，亦要重视学前专科生专业理论水平的提升，加强专业知识，特别是健康领域知识的学习力度。

第二，开发多元化的见习形式，让学生拥有更多更好的实践机会。通过与省级以上优质园所合作，建立研学共同体，将课堂所学的专业知识及时与教育实践相互联系，提升知识转为实践的能力。为教育实践设置严谨有效的评价与监督机制，使见习实习、顶岗培训等实践不再是浅尝辄止、蜻蜓点水，而是切实有效地将理论、实践、反思、提升相互结合。

第三，充分认识到学前专科生核心素养与健康教育胜任力之间的关系，激发其专业发展的内在驱动力，引导学前专科生通过自觉规划、理论学习、反思总结来促进其专业发展，提高学前专科生的核心素养，达成其健康教育胜任力的提升。