幼儿责任教育：何谓、为何与何为

郭 姗，鄢超云

（四川师范大学教育科学学院，四川成都 610066）

“责任”一直是中西方普遍关注的重要议题。我国的儒家思想其实质就是一部以家庭为核心并向外扩展的家国天下的责任伦理思想体系。“修身、齐家、治国、平天下”“仁、义、礼、智、信”“忧以天下，乐以天下”“天下兴亡，匹夫有责”等无不显示出中华民族对责任的高度重视。在西方世界，亚里士多德、康德、西塞罗、鲁卡斯等众多哲学家也都对责任有着深刻的研究。西塞罗甚至直接指出一切有德之事均由履行责任而出，无德之事皆由忽视责任所致。责任是社会和谐进步的保证，也是人们生活的必须具备的品格。从社会整体来看，公民的责任感是国家繁荣、民族复兴、社会发展的基本保障和重要推力。从个体来看，履行社会责任是个体实现价值的根本途径。如果一个人不履行责任，不为社会做出贡献，那他怎么彰显自己的社会价值呢？贝内特在《美德书》中推崇责任是个体应具有的九种美德之一。吉布斯和艾莉也认为责任是构成群体或个人存在的十种核心价值之一。因此，责任品格的养成问题大量出现在伦理学和哲学的著作中。亚里士多德在《尼各马可伦理学》指出我们所有的道德德性都不是出于自然而来，但自然赋予我们接受德性的潜能。因此，对于责任品格，人也不是生而有之，而是在教育过程中逐渐养成。学前教育作为基础教育的基础，也是终身教育的初始阶段，在品格的形成过程中有着十分重要的意义［1］。2022 年教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确指出要引导幼儿养成集体责任感。但是，现有关于责任教育的研究大多集中在小学及以上的教育阶段，对学前阶段的责任教育探讨相对较少。我们有必要对幼儿责任教育的内涵、价值和如何培养进行更深入的探讨。

一、何谓：幼儿责任品格的基本内涵、结构要素和主要特点

（一）责任品格的基本内涵

在中文词源上，“责”与“任”最早见于甲骨文。“责”写作“”，上部为“”，即“朿”，下部为“”，即“贝”，意为“用荆条鞭打，逼迫返还所欠钱财”。“任”写作“”，左部为“”，即“工”、“巧”，右部为“”，即“人”，意为“聪明能干，精于办事”。在英文词源上，大多数国外学术文章和著作使用的“Responsibility”一词，源于拉丁文“Respondo”，意为“我作答”。可见，中文词源中“责”与“任”强调能力和责罚。英文词源中“责任”强调对于某事或某人的回应和承担。

国内研究者对责任内涵论述大致包括：一种尽责的品质和状态；所要承担责任的事情［2］；应受的谴责和制裁［3］。国外研究者，如，美国学者艾伯特·福劳斯（Albert Flores）和黛博拉·约翰逊（Deborah.Johnson）认为责任具有四种含义［4］：被期望履行的义务；尽责的、可信赖的品质；是一个事件的原因；该责备的或有罪的。

由上，我们可进一步将幼儿责任品格理解为是对幼儿行为的一种价值判断［5］，是促使幼儿将外部规约转为内部自我规定的社会性、实践性品格。它包含着幼儿在各种责任关系中应当承担的各种义务，并需要在社会评价中接受责任追究，最终在对责任的履行中形成的值得信赖的品质。

（二）责任品格的结构要素

作为一种道德心理品质，责任品格包含责任认知、责任情感和责任行为等三个主要结构要素［6］，并且最终表现为稳定且积极的自觉态度［7］和行为倾向［8］。责任认知是指责任主体对自己应负责任的内涵及意义的理解与认识［9］113；责任情感是指责任主体对自己所负责任以及承担责任过程中的情感体验；责任行为是指责任主体履行自身责任时的全部行为过程。责任的结构要素及其相互关系如图1。

图1 幼儿责任品格的结构要素及相互关系

责任行为是责任认知和责任情感的外显形式。当我们认为某人具有正确的责任认知和积极的责任情感时，一定不是因为我们看到了他的认知和情感，我们会做此评价是我们看到了相应的责任行为。因为认知和情感是抽象的意识形态，我们无法直接地对其进行判断，惟有通过责任行为我们才能进行道德判断。责任行为是责任认知和责任情感的承载形式，是责任判定的现实依据。作为一种德性，我们只有通过负责的行为才能展现我们的责任心。可见，责任行为是责任认知和责任情感的外显形式。

责任认知是责任行为的基础。责任的基本内涵要求责任主体对责任行为是自觉的。因此，责任教育的目的便是让个体形成稳定且积极的责任意识和责任态度，这种意识和态度就是一种认知层面的自觉。没有认知参与的人在责任关系中表现为“自然人”，不是“社会人”，因此，也不具有负责的资格。只有当个体认识到自己所负的责任，明白其背后的意义，并清楚知道需要承担的后果以后还仍然愿意履行自己的责任，我们才认为他具备了良好的责任品格。所以，责任认知是责任行为的基础。

责任情感是责任行为的内在动力。从基本内涵看，责任品格具有很强的社会规定性。但责任教育的目标是希望通过教育将这种社会规定的要求转为责任主体的内在自我规定。责任行为的自觉选择才是责任品格的核心。这种道德自觉的生发是以主体的个人价值认同为前提，需要社会价值与个人价值的统一。情感便是促成这种统一的纽带。积极的情感体验能让责任主体在履行责任时产生愉悦的心理感受，从而对自己的行为产生个人的意义认同。因此，责任情感是责任行为自觉发生的内在动力。

（三）幼儿责任品格的主要特点

从责任品格的基本内涵和责任品格的主要结构要素来看，幼儿责任品格在行为空间、认知发展以及情感联结上具有责任范围较小、责任内容相对基础、责任对象类型较少等特点。

1.从行为空间来看，幼儿的责任范围较小

根据个体生活的空间，有研究者将责任分为对自己的责任、对他人的责任、对人类社会的责任、对自然的责任。据此分类标准来看，幼儿因为受社会生活范围的限制，其行为空间相对较小且较固定，主要为家庭、社区以及幼儿园。那幼儿的责任范围也就相对较小，主要为对自己的责任、对父母的责任、对同伴的责任和对教师的责任等。比如，需要学会自己吃饭，实现自我照顾；和同伴一起完成任务时，要相互配合；在家里要关爱家人，做一些力所能及的家务；需要爱护班级卫生，不随处乱扔垃圾等等。

2.从认知发展来看，幼儿的责任内容相对基础

从身份论和契约论来看，责任产生于身份和契约。由于受认知发展与行为能力的限制，幼儿的社会身份较为单一，主要为“孩子”和“学生”，其个人行为能力也十分有限，只能完成简单的事务。因此，幼儿所肩负的责任内容相对较为基础，主要为自身的安全责任、自我服务责任、自我发展责任和少量简单的任务责任等等。也就是说，幼儿只需注意自身安全，能够自己穿脱衣服，好好学习，认真完成父母、老师等布置的任务即为负责。

3.从情感联结来看，幼儿的责任对象类型较少

就个体的成长过程来看，家庭属于幼儿的首个归属群体。幼儿园是幼儿首个固定接触的社会机构。家庭成员是幼儿最初和最主要的情感联结对象。师幼关系、同伴关系是幼儿除家庭成员以外形成的最早的社会关系网络。因此，相对稳定和简单的交往关系使得幼儿的社会关系网络主要为和自己的关系、和父母的关系、和同伴的关系以及和教师的关系。所以，幼儿的责任对象类型相对较少，主要为自己、父母、同伴和教师。

二、为何：幼儿园进行责任教育的理据

（一）责任教育为幼儿的道德发展奠定基础

责任是伦理道德的核心。人的尊严由德性所系，而德性的尊严又首先出于责任的崇高［10］116。一个有责任心的人，面对大家的利益分配时便能更加公正，在逆境中的时候也更加坚毅，遇到困难也更加勇敢。在康德的道德哲学中“责任”具有核心地位，他认为只有出于责任的行为才具有道德价值，责任是道德的价值基础，是一切道德判断的根本。作为一个有道德的人，我们必须有所承担，有所负责。黑格尔也指出道德之所以为道德就在于个体拥有履行责任的意识。况且，无论我们是否承认和意识到，作为“社会人”，我们都是有责任的。可以说道德教育的实质就是责任教育。我们不能撇开责任去谈道德，也不能撇开责任教育讲道德教育［11］。

学前阶段是基础教育的基础，也是幼儿接受学校教育的起点，具有“系好人生第一颗扣子”的重要价值［12］。所谓“少成若天性，习惯成自然”，这一时期亦是责任教育的重要时期。当我们说一个人具有责任心，意味着这个人能自觉地履行自己肩负的责任。从发展心理学的角度来看，这种“自觉”的实现需要两个前提：一是个体能意识到“我”所肩负的责任；二是个体能理解“他”者对这份责任的要求或期待。从这两点来看，责任教育的关键心理机制是幼儿能够摆脱自我中心的制约，能从“我”中分离出“他”，具有一定的观点采择能力，在一定程度上理解他人的观点［13］。心理学的研究表明，幼儿在3 岁时已具备观点采择的潜质，4岁时则已经开始发展这一能力，逐渐脱离自我中心［14］。可见，在学前阶段开展责任教育既具有心理学上的现实基础也具有终身道德发展上的重要价值。

（二）责任教育是帮助幼儿认识和建构自我的现实途径

每个人都存在着自我，是一种能够反映自己身份意识的符号和象征［15］2。社会自我论认为自我是社会性的，是在社会生活中建构出来的［16］。美国社会学家，社会心理学创始人库利（C.H.Cooley）的“镜中我”理论认为他人就像是自己的一面镜子，从中可以看到自我。库利认为日常语言中的“我”已然包含有对他人的指称，如果“我”没有与你、你们，他或他们产生关系，这个“我”就没有意义［17］152。梅纳里（R.Menary）还指出当我们谈论自我时，无法脱离我们所想和所做的事情，也就是说，自我是在与他人的交往中逐渐被认识和被构造出来的，并且这个交往是建立在实践性事务的基础之上。由此看来，履行社会责任必然是我们认识和建构自我的现实途径。因为履行责任是最根本的社会交往形式。从基本内涵来看，责任产生于各种社会关系之中，是社会生活的产物。现实的责任生成必然包含着谁的责任与为谁负责这两个方面，孤立的、抽象的个体无责任可言。社会关系的普遍存在和社会角色的多样和交叠决定了责任是广泛存在并不可避免的。无论怎样，现实生活中的人们总是处在一定的社会关系中从事社会实践活动的。这些社会关系又在公共生活、家庭生活和职业生活等不同领域展开，使得人们具有多重的社会身份和多样的社会责任。比如，一个女性既是母亲也是女儿，既可以是领导也同时是下属等。同时，责任又是客观的，责任的产生、存在和变化是客观的、现实的，不以个体的意志为转移。可见，基于责任的互动是我们与他者互动的最主要、最普遍、也是最基础的方式之一。责任是人之为社会人的现实依据，正确履行责任是人之为合格社会人的必然要求。责任教育便是帮助幼儿认识和建构自我的最为现实可行的途径。

（三）责任教育是帮助幼儿获得积极自我认同的重要方式

责任使幼儿获得积极的自我认同，主要来自于两个层面。首先，从个体层面来看，这种认同的积极性来自于自己的思想、能力从外部世界脱离而出的显现。从基本内涵来看，责任是一个实践性的概念；从结构要素来看，责任行为是责任意识、责任情感等的外显形式。可见，责任一定包含着实践、包含着行动。履行责任的行为过程实质上是幼儿的主观层面的意识、情感和能力逐渐客观化的过程，幼儿能够看到自己的想法和行为产生的实质性、客观性的结果，他“看”到了自己的思想和能力，“感受”到了自己改造世界的过程和力量，这种内在抽象物的外显化使幼儿获得对自我的积极认同。这种直观感知让幼儿产生了强烈的自我肯定；其次，从社会层面来看，这种认同的积极性来自于得到自己所在群体的价值承认。社会性是人的根本属性之一。马克思说人是一切社会关系的总和，人并不是单独的存在，而是以关系的方式存在于世界当中，并通过接纳世界和被世界认可而造就健全的人格［18］。因此，个体的自我认同绝不是孤芳自赏的自我肯定，有很重要的一部分来自于所属群体成员的价值承认，但人不是抽象的存在物，对个体的价值承认也绝不是抽象的，而是具体的、实在的承认，这意味着个体要承担起自己在所属群体里的相应责任。履行责任的过程就是在和他人建立交往关系并将自己实质上而不只是形式上地嵌入到群体之中。当幼儿正确履行自己的责任后，群体成员的积极的评价会强化幼儿对自我的认同。责任教育可以让幼儿对自己的责任产生正确的认知，并用符合期待的方式履行自己的责任，从而获得群体内部的承认，有助于幼儿获得积极的自我肯定。

三、何为：幼儿责任教育的基本路径

（一）自由的责任行为：幼儿责任教育的先决条件

自由是道德的必然条件，如果没有自由，人也就没有道德性质。如果一个人的行为是在胁迫之下做出的，那么他就不必承担道德谴责。责任作为道德的核心品质，自然也是如此。负责的前提是个体具有行为的能力，包括正确认知的能力和完成责任行为的能力，由此可见，责任的主观性。与此同时，作为一个人的个性品质，责任也是个体的自觉体验和选择。自由论者认为自由是承担责任的前提条件，包括内在的意志自由和外在的行为自由。如果一个人不能对自己的行为进行有效的控制，那么，他也无法对这种行为带来的后果承担责任。幼儿责任教育的先决条件就是给予幼儿一定的自由，包括意志的自由及其实现。

1.营造轻松的心理氛围实现幼儿的意志自由

个体自由的前提是意志自由，即人是否具有自己做主、自己决定的意愿和可能。马克思认为没有意志自由也就没有真正的自由。因此，责任教育的第一步就是让幼儿获得意志自由，让幼儿具有自由选择和行动的可能。首先，让幼儿敢想。只有在感觉到安全的、被接纳的心理氛围中，幼儿才愿意说出自己内心的想法，才能展现“我”的意志。在受“控制”或者过分“规训”的环境中，幼儿的想法就不是“我”的想法，而是揣摩出的所谓“正确”的想法；其次，让幼儿敢说。敢说是更充分和更现实的意志自由。语言虽然仍然是抽象的符号，但表达本身也是一种权力行为，是初步的现实自由。

2.创造适度的环境条件支持幼儿的行为自由

意志自由是一种内在自由，指引着人的活动。但真正的自由是现实的自由，是能按照自己的意志进行活动。幼儿的敢想和敢说只是意识上的、抽象的自由显现，人的自由的实现最终还是需要行为来承载，需要行动去表达。当幼儿的自由意志得到实现，幼儿便有了承担责任的前提。任何人都不能保证自己的选择是正确的，只要他行使了自由意志，他就必须为后果承担全部责任。

首先，行为自由的首要步骤是让幼儿能够选择。由于幼儿的自由选择是可能的，所以幼儿的责任也是不可避免的。在一日生活中，我们要给予幼儿选择的机会，并告知其选择相对应的结果，让幼儿的选择是自觉的，使他们具有选择机会的同时具有选择的能力。因此，我们不能过多的替幼儿包办代替，让幼儿失去自主的同时也失去了承担责任的机会。

其次，行为自由的最终实现是让幼儿可以去做。意志自由需要自主实现，也就是说幼儿不仅要有意愿发起，还要有机会和条件采取行为以落实自己的意愿。当幼儿做了选择以后，我们要允许幼儿将自己的选择变为现实，而不是通过各种策略改变幼儿的选择以符合成人的心意。剥夺幼儿的行动自由也剥夺了幼儿对于行动后果的承担。比如，幼儿不愿意吃饭，而愿意吃零食，我们在保障幼儿健康的情况下，也可以允许幼儿按照自己的心意吃零食。如果幼儿饿了，就让幼儿自己承担后果，以此使幼儿体悟到现实的自由受着责任的内在约束。

（二）可感的责任认知：幼儿责任教育的主要方式

责任认知教育包括对责任关系的理解，责任内容和责任行为方式的理解以及责任的道德评价方式的理解等。一方面，这些内容都较为抽象，对于学前阶段的幼儿来说较难理解；另一方面，责任品格本身是一个实践性的品格，需要责任行为来将意识形态的责任认知和责任情感显现出来，而不仅仅只是抽象的道德要求。可见，只有可以感知到的责任认知教育才是幼儿能够理解的教育方式，也是符合责任特点的教育方式。为此，我们需要在生活中进行责任教育，在家园共育中进行责任教育。

1.依据责任的基本特点，施行生活教育

就责任本身特点来看，责任具有广泛性。人是一切社会关系的总和，只要人参与活动就一定会与他人产生联系，尤其在分工合作如此紧密的当今社会，没有人能独立于社会而单独存在。源于社会关系的日益复杂与普遍，责任渗透于一切人们所从事的社会实践活动当中。只有生活的边界才是责任的边界。再者，建构主义的研究显示后天的经验、情境和互动会影响婴幼儿的道德认知发展［19］。因此，幼儿责任认知教育也理应以生活为始基，开始于生活，渗透于生活，最终显现于生活。为此，我们可以从两个方面入手：第一，积极开展身边人的榜样教育。一般来说，身边人的故事和案例空间距离较近，案例情境更易理解、行为结果可直接感知，更容易让幼儿理解和认同责任行为背后的价值与意义。比如，给幼儿讲解上学路上碰到的环卫工人的故事，幼儿园里的保安叔叔的故事等；第二，生活中的观察学习。对幼儿而言，生活中的观察学习比榜样教育的案例离自己更近。其学习对象要么是自己生活场域内的人，要么是和自己直接产生责任关系的人，比如父母、同伴和老师等等。这种关联式的观察更有利于幼儿理解自己的责任关系，了解自己的责任内容，学会正确评价生活中的责任行为。比如，幼儿观察父母对爷爷奶奶的照顾而理解“孝”的责任，观察同伴玩户外游戏的小心翼翼理解对自己安全负责的含义等。

2.依据幼儿的主要责任来源，施行家园互补共育

从“身份论”和“契约论”来看，幼儿所需要承担的责任一方面源自其社会身份，另一方面源自其所从事的社会活动。幼儿的身份主要为孩子和学生，行为的空间主要为家庭和幼儿园。因此，家庭也是进行幼儿责任教育的重要场域。家园共育更能促进幼儿责任品格的良好发展，家庭是幼儿情感和安全感最初和最主要的来源，已有实证研究表明父母积极的表扬和引导与幼儿的责任心发展呈正相关［20］。但是，家庭教育的不足在于理论性不足、目的性欠缺［21］。相较于家庭，幼儿园教育的情感体验却不足。因此，家园共育需要优势互补做到理论共享与情感互动。第一，理论共享明晰家庭责任教育的目标、内容和方法，幼儿园可以通过多种方式增进家庭责任教育的科学性。比如，定期开展单向互动的专题讲座，开展双向交流的班级家园研讨会，设置家长解惑投递箱等，让家长能更全面和深入地了解幼儿责任教育的意义、目标、内容和方法；第二，情感互动增强幼儿园责任教育的愉快体验。幼儿园可以通过多种方式延续幼儿在家庭中获得的情感来增强其在园的愉快体验。比如，教师可以通过责任行为卡对幼儿在家的责任行为进行积极反馈，可以为幼儿创设家庭责任行为展示墙，还可以请幼儿分享自己在家的责任小故事等，这些方式能让幼儿的价值感和自豪感在幼儿园里得到延续和激发，有效带动幼儿在园的责任行为。

（三）积极的责任情感：幼儿责任教育的核心要点

责任教育最终目的是让幼儿将社会规范转为内心对自己的约束，形成自觉的责任行为。研究显示责任行为倾向与责任认知一致性较低而与情感体验一致性较高［22］。可见，责任情感就是实现这一转换的密钥，是使幼儿的责任心从最初的他律走向自律的纽带，是将责任的社会属性与个体属性相结合的关键。情感可以将幼儿的自我价值和社会价值统一起来，调节幼儿的责任行为。在一些情况下，责任要求个体做出必要的节制甚至牺牲，这种节制和牺牲是个体为了维护或实现他人或社会的利益，自愿地放弃自身利益的行为，这种责任的超功利性的特点便是责任情感调节的结果。因此，在进行幼儿责任教育的时候，我们需要把握住责任情感这一核心。在情境中，关注儿童的情绪变化，以形成稳定的情感体验促使幼儿将偶发的责任行为转为自觉的责任行为。

1.创设丰富的责任情境

情感是由外界刺激引起的心理反应。适宜的、丰富的情境能让幼儿产生积极的情感体验。在责任教育中，教师可以通过两种方式为幼儿创设教育情境：第一，以任务为联结制造多种类型的责任关系，比如，我们可以给幼儿一些力所能及的小任务，将他们置身于不同的情境中，产生不同类型的责任关系。让幼儿去超市购买一些商品；让幼儿负责遛家里的小狗；让幼儿当班级值日生等；第二，以交往为手段拓展责任关系网络。由于受到行为空间的限制，幼儿的责任关系网络较为简单，我们可以带幼儿和不同的人交往，建立更多的稳定的交往关系。比如，和邻居的叔叔阿姨多接触，和其他年龄段的小朋友混龄玩耍，和好朋友自行组织园外的集体活动等。

2.关注当下的情绪体验

责任情感是一种较为稳定的情绪体验，是在长期的责任教育过程中形成的，与幼儿一次次的责任情绪体验密切相关，这种当下的情绪体验，除了受幼儿自己主观强化以外，还受到外界责任评价的影响。因此，我们的责任评价一定要关注幼儿的及时情绪，在实际操作中，我们需要注意：第一，我们要关注幼儿履行责任的动机大于责任行为的后果，多采用正向积极反馈。由于幼儿的行为能力有限，可能时常会出现“好心办坏事”的情况，我们在对幼儿的责任行为进行评价的时候要多关注幼儿的动机，促使其对责任形成积极的感受；第二，我们需要谨慎使用外部的物质强化，避免削弱责任本身在幼儿心中的意义与价值。当采用正强化的时候，要尽可能的激发起幼儿内心对履行责任本身的自豪感和价值感，而不是用物质奖品或其他无关责任的精神奖励替代这种体验。