大班幼儿戏剧表演游戏质量与教师指导相关性研究

景海敏，吴丽芳，周林娟

（1.杭州青少年活动中心，浙江杭州 310007；2.浙江师范大学杭州幼儿师范学院第二附属幼儿园 浙江杭州 310015）

幼儿戏剧表演游戏是指以故事为脚本，幼儿借助动作、语言、表情等来扮演故事中角色形象的一种游戏活动。近年来，国内外关于教师指导幼儿戏剧表演游戏的研究日渐增多，一部分研究者认为，教师设计指导的活动比幼儿自由组织的活动更具有较强的目的性，会为幼儿提供更多的有意义的学习机会，进而更好地促进幼儿的成长。另一部分研究者指出，幼儿是游戏的主人，他们自己发起、主导的游戏活动出于其需要，教师指导会影响幼儿的游戏性。教师指导与幼儿戏剧表演游戏质量有何关系，出现这种关系的原因是什么，教师是否应该指导，以及如何指导幼儿的戏剧表演游戏活动，是本研究主要探讨的问题。

一、研究对象及工具

（一）研究对象

为确保研究的科学性，本研究随机选取了H市42 个大班，每班一次戏剧表演游戏活动，共42个大班戏剧游戏活动作为观察对象。为确保观察与评价的科学性，本研究除在现场进行观察与评分之外，还录制了幼儿戏剧游戏活动视频作为参考及后续分析的依据。

（二）研究工具

1.《幼儿戏剧表演游戏质量评价量表》

本研究采用《幼儿戏剧表演游戏质量评价量表》作为测量大班幼儿戏剧表演游戏质量的研究工具。《量表》基于Russ 的Affect in Play Scale（APS）设计。APS 是专门测量幼儿戏剧表演游戏质量的量表，共有结构性、细节、想象性、愉悦性四个维度，国外相关研究已经证明该量表的信度在0.74 以上，具有较高的内部一致性。但在本研究试测的过程中发现，APS 也存在一些缺陷，如：量表维度的表述与描述性指标相关性较低；具体评分指标存在表述不清晰的状况；个别维度并未采用李克特式五点评分法，评分指标不统一。根据APS 中存在问题，本研究在保留了量表原有维度的基础上，做了以下修订：

因量表第二个维度“细节”中的描述性指标指向的是幼儿在游戏中的“表现性”，因而本研究将“细节”修订为“表现性”，以便于研究者更加清晰地界定评价方向。同时，该维度（表现性）中各评分指标之间存在等级表述不清晰的状况，如“4分指标”的操作定义是：“有多个维度的修辞”，本研究在3 分指标与5 分指标的基础上将4 分指标中的“多个”改为“有3—4 个维度的修辞”。“愉悦性”中一共有四个评分等级，并不能全面反应幼儿戏剧表演愉悦性现状，因此本研究增添了5 分指标“很愉悦，非常投入”。

运用初步修订好的《戏剧表演游戏质量评价量表》对H市42个大班幼儿戏剧表演游戏视频进行试测，量表的内部一致性系数为0.86，具有较高的可信度；量表项目的CR 值均达到显著差异（p＜0.001），具有较好的鉴别度。为确保评分的可靠信，本次评分由两位专业领域的研究者进行了评分，两位研究者之间具有较高的一致性（r=0.727，p＜0.05）。

2.《中国托幼教育质量评价量表（第三版）》

本研究采用李克建、胡碧颖的《中国托幼教育质量评价量表（第三版）》子量表五“游戏活动”中的“角色戏剧游戏”评价中的“教师指导”项目对研究对象进行了观察与测量。经过多次试测，量表的内部一致性系数系数为0.915，具有较高的信度。

二、研究结果

（一）大班幼儿戏剧表演游戏质量整体状况

为了解大班幼儿戏剧表演游戏质量整体发展状况，本研究应用spss 对已有数据做了描述性统计分析。从表1 可知，大班幼儿的戏剧表演项目总均分是3.22，处于中等水平。大班幼儿在结构性上均值为3.71，处于“有一定的结构性，但没有贯穿始终”的状态，这表明大班幼儿在表演中已经具有了一定的故事组织能力，但仍欠缺逻辑性，与《3-6岁幼儿学习与发展指南》中的“能自编自演故事”还有一定的差距，提升幼儿的故事组织能力也是教师面临的一个问题。大班幼儿在表现性方面均值为2.74，处于“有一到两个维度的修辞表达，有一定感染力”的水平，说明幼儿有一定的表演意识，但是缺乏相应的表演技巧及感染力，从语言、语气、动作、表情、情感等方面去引导幼儿是教师需要去关注的问题。幼儿想象性均值为2.95，“有一两次简单的情节变化，缺乏想象性”。愉悦性均值为3.5，幼儿的游戏总体处于“还可以，但不算愉快、投入”的状态。

表1 大班幼儿戏剧表演游戏质量现状分析

（二）教师指导现状分析

为了解教师在戏剧表演游戏中指导现状，本研究使用《中国托幼教育质量评价量表（第三版）》子量表五“游戏活动”中的“角色戏剧游戏”评价中的“教师指导”项目对研究对象进行了观察与测量，并采用SPSS 中的描述性统计方法，对42 个案例中的教师指导行为进行了分析。从表2 可知，教师在游戏活动中的指导的均值为4.26，处于中等偏低水平，教师对幼儿的指导较少。

表2 教师指导现状分析

（三）教师指导与幼儿戏剧表演游戏质量的相关分析

为了解教师指导与幼儿戏剧表演游戏质量之间的关系，本研究对教师指导与幼儿戏剧表演游戏质量做了皮尔逊相关分析。

从表3 可知，大班幼儿戏剧表演游戏质量与教师指导在总体状况上呈正相关，r=0.442，p＜0.05，幼儿的戏剧表演游戏受教师指导的影响。从各个具体项目上看，游戏的结构性、表现性与教师指导存在显著正相关（r=0.607、r=0.573，p＜0.05），即教师指导越多，幼儿在戏剧表演游戏中的结构性与表现性水平越高；但是幼儿在游戏中的想象性和愉悦性与教师指导不存在显著相关性（r=0.118、r=0.129，p＞0.05），幼儿戏剧表演游戏时的想象性与愉悦性受教师指导影响较小。

表3 教师指导和大班幼儿戏剧表演质量的相关分析

三、分析与讨论

研究表明，教师指导与大班幼儿的戏剧表演游戏质量之间存在着一定的相关性，具体分析如下。

（一）教师指导与结构性呈正相关

从研究结果可知，幼儿在戏剧表演游戏中表演的结构性与教师的指导呈正相关，教师对幼儿的指导越多，表演游戏的结构性也越强，幼儿的表演也越具有逻辑性。

幼儿园戏剧表演游戏是一种以故事为脚本的游戏活动，表演内容涉及到起因、发展、高潮、结局，有内在的逻辑结构性。教师有意识地对幼儿在故事结构方面进行引导，不仅会让幼儿有整体结构意识，同时也能提升个体逻辑水平。因教师对幼儿的指导较少，大班幼儿的戏剧表演游戏在结构性方面也处于中等水平。本研究结果也表明需要教师加强对幼儿戏剧表演游戏逻辑结构性方面的引导。例如：在《小蝌蚪找妈妈》的游戏中，幼儿表演停滞不前，教师提问：“小蝌蚪找了鸭子妈妈之后又遇到了谁？”引导幼儿思考故事的逻辑发展，在教师的提示之后，幼儿说：“是鱼妈妈。”幼儿回想起了故事情节，在教师的引导下，游戏又向前推进了一步。

（二）教师指导与表现性呈正相关

研究发现，教师指导与幼儿在戏剧表演游戏中的表现性呈显著正相关，这说明在大班幼儿戏剧表演中教师在幼儿表现性方面指导越多，幼儿的表现性水平越高。

戏剧表演游戏中的表现性是指幼儿通过语言、声调、动作、表情等表现与塑造故事中的角色，渲染表演情境，感染观众的一种表演能力。这种能力的习得基于幼儿对故事情感、角色的理解，而幼儿理解并表现出角色特点与情感建立在幼儿对故事深度学习的基础之上，只有在教师的帮助和引导下才能实现从一般性表演到生动表演的跨越［1］。

（三）教师指导与想象性不显著相关

研究显示，大班幼儿戏剧表演游戏的想象性均值为2.95，处于“有一两次简单的情节变化，缺乏想象性”水平，与教师指导之间不显著相关。

幼儿戏剧表演想象性是指幼儿在表演的过程中能够发挥联想与迁移，想象出新颖、曲折的情节，让表演变得跌宕起伏，更有吸引力的一种重要思维能力。幼儿在戏剧表演游戏中缺乏自主想象的意识，思维流畅性及迁移能力低都会影响幼儿表演时的想象性水平［2］。

出现这种现象的原因除了可能是缺乏教师指导，只有个别教师在游戏中对幼儿想象性方面进行了引导，大部分教师普遍缺乏对幼儿表演游戏中想象性的引导。除此之外，还可能受幼儿表演意识及联想能力弱的影响。首先，在以经典故事为脚本的表演游戏中，幼儿认为按照绘本内容完整表演出故事情节是戏剧表演游戏的任务，因而并未对情节作更多的改编及想象，并在表演中相互提醒：“你演的不对，故事里不是这样的。”其次，在幼儿自主幻想性游戏中，可能受联想与想象力不足的影响，幼儿在表演中情节转换能力较弱，缺乏新颖性。如在幼儿自主幻想游戏《小花猫》中，幼儿之间全程相互追赶，想象性水平较低。

（四）教师指导与幼儿愉悦性不显著相关

研究结果显示，幼儿在戏剧表演游戏中愉悦性水平处于“相对可以，但不算愉快、投入的状态”，与教师指导之间并不存在相关性。

幼儿在游戏活动中的愉悦性是幼儿自发的一种情绪状态，直接反应出幼儿对游戏的投入状态及喜欢程度。教师的指导是否会破坏幼儿在游戏中的玩兴一直是许多研究者争论的话题。有研究指出，幼儿在混龄团体中游戏时游戏性水平显著高于教师主导下的发展水平［3］。也有研究者得出结论：成人指导的游戏性水平高于成人帮助和幼儿自主探索的游戏性水平［1］。本研究与以往研究不一致的原因可能是受多种因素的影响，如：游戏内容、同伴交往、师幼关系、游戏氛围等。游戏内容本身是否有趣，在开展过程中是否出现创造性的情节，会影响到幼儿的情绪状态及投入状态［4］；同伴之间能否默契配合，同伴中有幽默感的幼儿都会影响到幼儿在戏剧表演游戏中的情绪状态；此外，整个游戏的氛围是否安全、稳定、有趣也会影响到幼儿在游戏中的愉悦性水平。

四、教育建议

（一）采用多种策略，加强对结构性的引导

本研究结果表明，教师加强对戏剧表演游戏结构性的引导，有助于提升幼儿戏剧表演游戏水平。教师可以通过以下策略对幼儿进行引导。

1.将游戏主题延伸到语言集体教学中

戏剧表演游戏基于一定的故事展开，幼儿对故事结构的整体把握是戏剧表演游戏得以开展的前提。集体教学是根据幼儿的发展特点及水平，以幼儿核心经验的发展为根本目的，根据一定的教学目标、采用一定的教学策略与手段，有一定时间作为保证的活动形式。将幼儿喜欢的表演游戏内容延伸到语言集体教学活动中，可以保障幼儿有充足的时间与机会了解故事情节及整体结构，理清角色之间的关系，并达成基本共识，减少游戏中的消极等待与无效沟通，提高游戏的整体质量。教师可以在游戏活动中观察与甄别幼儿的游戏主题，选择幼儿普遍感兴趣的、适宜的主题作为语言集体教学活动内容，加强对故事结构的引导，为幼儿戏剧表演游戏的有效开展奠定基础。

2.借助多样结构图，理清故事逻辑结构

大班幼儿的戏剧表演游戏已经有一定的逻辑性，但是还不能贯穿始终，这就需要教师搭建多种支架，促进幼儿逻辑思维的发展。结构图是一种借助线条、图示等将故事发展核心要点提炼出来，将故事框架可视化的学习工具，有线性结构的流程图、鱼骨图、竹节图，有放射状的章鱼图、气泡图、大树图等。在游戏活动前期，教师引导幼儿根据故事的内容，绘制适宜的故事结构图，将故事结构可视化、简单化，强化幼儿对故事逻辑的认识，帮助幼儿理清故事逻辑结构，促进幼儿逻辑思维的发展。

3.创设游戏情境，增进外在结构暗示性

戏剧表演游戏情境也是一种结构支架，对幼儿的学习具有暗示、正向启动效应。创设与故事关键情节相关的一系列环境，有助于激发幼儿联想、回忆起故事情节，进而在游戏中轻松掌握故事的整个结构，情节推进的脉络，角色之间的相互关系等。教师可以利用道具材料，根据故事中涉及到的场景创设游戏情境，作为幼儿活动的情境支撑。如在《三只小猪》的表演游戏中，教师用了三个纸箱做的房子，分别创设了老大、老二、老三家，三只小猪分别进了不同的房子，大灰狼也分别去三只小猪家，逻辑清晰，游戏质量明显较高。

（二）深入理解内容，增进对表现性的引导

本研究结果表明幼儿在游戏中的表现性受教师引导的影响，教师加强对幼儿表现性的引导有助于提升幼儿的游戏水平。“情动于中而行于外”，当幼儿深入理解了故事内容，与故事中角色产生共情之后，更容易生发相应的行为表现。在戏剧表演游戏活动前后环节，教师可以与幼儿一起讨论故事内容，充分地理解与感受故事的整体情感基调、角色的性格特点及心理活动，唤醒幼儿已有的情感经验，激发幼儿内在的情感，与角色产生共情，让幼儿从语言、动作、表情等多个方面去思考在故事的不同情境下角色该有的行为表现，让幼儿尽情释放与表达，让表演更有情感张力、感染力。如在《第二块蛋糕》中，教师在幼儿游戏结束之后，与幼儿共同讨论牙疼时的表现与感受，引导幼儿回忆已有经验，在教师的引导下，幼儿纷纷捂着嘴巴，嗷嗷大叫，有的还满地打滚，自然而然地表现出牙疼时的语言、表情、动作，幼儿的表现性水平明显增强。

（三）提供多种支持，重视对想象力的关注

幼儿戏剧表演游戏主要目的是让幼儿用戏剧的方式去思考、去体会、去创新［5］，因而幼儿在表演时的想象力是影响戏剧表演游戏质量的关键因素之一。本研究显示，大班幼儿在游戏中的想象力水平较低，“有一两次简单的情节变化，缺乏想象性”，提升幼儿在游戏中的想象力水平，是教师需要去关注的问题。

教师可以在游戏前后或是游戏无法开展下去的情况下引导幼儿发挥想象力，创编、改编、续编表演内容：首先，给幼儿提供情感支持，赞赏和支持幼儿在游戏活动中的创造性行为，让幼儿知道即便是表演经典故事也可以加入自己的想象，培养幼儿在戏剧表演游戏中发挥想象力的意识；其次，给幼儿提供思维支持，与幼儿进行头脑风暴，发挥想象力，从不同角度去续编、改编、创编故事，降低幼儿思维出现空洞停滞的状况，让游戏变得复杂、有趣、有挑战性。

（四）营造宽松氛围，提升幼儿的愉悦性

有研究指出，幼儿会敏感地感受到成人的情感状态，并相应地调节自己的行为［6］。教师在幼儿游戏时以评价者的姿态高控幼儿的游戏行为，有可能会给幼儿内心带来紧张感，抑制自己真实的想法，改变真实的游戏状态，让幼儿在游戏中变得被动，缺乏幽默感。这就需要教师在幼儿进行游戏时，根据幼儿的游戏状态适时适宜介入或退出，减少对幼儿游戏氛围的干扰，给幼儿更大的空间去表现与表达；同时，在日常生活对话和游戏中与幼儿建立尊重、民主、平等、关爱、轻松的师幼关系，为幼儿营造宽松的游戏氛围，让幼儿在面对来自教师的场域时没有过多的紧张感，依旧能够自主、自由忘怀地去释放、体会游戏带来的快乐；在每次活动之后及时与幼儿交谈，引导幼儿对游戏时的愉悦性及幽默行为进行反思评价，让幼儿学会关注自己的感受，也有自主营造快乐氛围的意识，进而在游戏中成为富有快乐创造性能力的游戏者。