普通高校“1+N”协同育人本科生导师制模式探究

郭 浩

（苏州城市学院，江苏 苏州 215104）

1938年，浙江大学竺可桢校长率先引入本科生导师制，但1945年遭到废除。1999年，高等教育扩招，面对保证教学质量的压力，北京大学和浙江大学等高校率先恢复本科生导师制。高等教育改革以来，我国高等教育从精英教育阶段逐步迈向大众教育阶段，未来将进入普及教育阶段。在高等教育进入大众化阶段后，部分高校结合本校实际情况将本科生导师制作为创新本科人才培养探索的重要方向。实践证明，本科生导师制对本科人才培养有积极作用，教育部同样鼓励有条件的高校推行本科生导师制，为学生提供优质和个性化的服务。实践表明，本科生导师制仍然是高校人才培养探索的重要方向之一，但实施过程中面临一定的问题，因此，有进一步研究和实践的价值。

1 实施本科生导师制的必要性

1.1 高等教育改革的时代要求

高等教育改革顺应时代的浪潮不断推进，总结世界各国本科人才培养改革，表现出“鼓励本科生参与科研、提升科学研究的能力”的趋势。高校在提升学生科学研究能力方面投入了大量的人力、物力和财力，组织学生积极参与各级各类科研竞赛项目，其中比较有代表性的如：“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛，中国“互联网+”大学生创新创业大赛等。高校为了提升本科生的科学研究能力，会设立专门负责学生科研工作的组织（部门），并由该组织（部门）通过辅导员（班主任）面向学生进行科研项目的宣传和动员。这样的组织方式比较有序，保障学生科学研究的顺利开展，但也造成了组织方、参与方与指导方的分离。实施本科生导师制，可以优化原本由科研主管部门直接面向辅导员（班主任）的单轨组织形式，变为科研主管部门同时面向导师组和辅导员（班主任）的双轨组织形式，如图1所示。

图1 学生科研组织模式

这样的组织方式达到了组织方、指导方、参与方的有机统一，从而提高本科生科研参与度，提升学生科学研究能力，顺应高等教育改革的要求。

1.2 人才培养的实际需要

进入21世纪，面临百年未有之大变局的国际环境，面临世界新一轮科技革命和产业变革，国际竞争已经转换为人才的竞争，特别是顶尖人才的竞争。党的十八大以来，习近平总书记多次强调人才是第一资源的观点，提出人才强国战略。高等教育是人才培养和创新能力培养的重要阵地，要服务国家战略，肩负起人才培养和创新能力培养的重任。为了提升人才培养质量，2012年教育部出台的《关于全面提升高等教育质量若干意见》中提出：“改革人才培养模式，实行导师制、小班化教学”，明确将导师制作为人才培养的方式之一。面对“钱学森之问”的时代课题，高等教育应该在创新人才培养方面做更多探索，而本科生导师制是提升人才培养质量、提高人才创新能力需要探索的方向之一。

1.3 学生个性化指导的需求

遵循因地制宜、因人而异的原则是最大的教育公平。学生存在对称性和非对称性的需求。对称性需求是指学生在教育中的共性需求，如思想政治教育的需求、学业指导的需求、就业指导的需求等；非对称性需求是指根据学生个体在目标、兴趣、能力等方面存在的差异，在教育中的非共性需求，如学术研究的需求、特色课程的需求、创新训练等。非对称性需求可分成横向和纵向两个方向。目前，在完全学分制背景下，高校普遍采用选修课的形式满足学生横向个性化需求，让学生在专业课程外根据自己的兴趣

可以选修其他课程。非对称纵向需求实际上是在同类专业内分层培养的需求，本科生导师制可以很好满足学生的非对称需求。学生的对称性需求、非对称性的横向和纵向需求，构建了学生教育需求的网络，如图2所示。但是，考虑到学生知识结构的合理性和学校人力资源等因素，学校教育不能无限制地满足学生的个性化需求。

图2 学生教育需求网络

2 当前高校本科生导师制实施模式

2.1 国外高校本科生导师制实施模式

目前，国外本科生导师制模式主要有两种，第一种是以英国为代表的“教学导师”模式，另一种是以美国为代表的“辅助机制”模式。

英国本科生导师制是教学系统的重要组成部分。以牛津大学为例，每学期初学生会根据自己兴趣选择2—3门课程作为本学期的修习课程，学校根据学生的选课为他们配备导师提供专业指导。在指导规模方面，一般每位导师指导的学生在3—4人，最多不超过6人。在指导内容方面，英国本科生导师制仅负责学生所选课程领域内的学术成长和能力训练，不存在课程以外的指导。在指导方式方面，分为辅导前、辅道中、辅导后三个阶段。辅导前，学生需要根据导师的要求进行原著阅读并形成阅读报告，在与导师约定见面前24小时将报告发送给导师；辅导中，导师通过一对一或者一对多的形式与学生进行面对面的沟通，并通过提问的方式引导学生思考，重构自己的知识结构；辅导后，导师会根据学生情况调整教学计划并制定下一次研究主体及阅读书目。

美国本科生导师制是在学分制基础上的“辅助机制”模式，导师不仅需要关注学生的学业情况，还需要指导学生选课，关注学生生活、就业、心理等方面的问题。以美国文理学院为例，美国本科生导师制分成顾问型导师、教学型导师和研究型导师。美国文理学院为每位进校的新生配备了一位顾问型导师并建立起固定关系，解决学生选课、住宿、学术、生活等方面的问题。顾问型导师除了由专业教师担任以外，行政管理人员、高年级学生也可以担任；教学型导师的职责是负责学生在专业领域的学习和训练，主要通过导师课与学生进行小规模互动的方式进行指导，对学生的学业和职业发展产生影响；研究型导师主要职责是指导学生参与科研项目，提升学生科研能力。

2.2 我国高校本科生导师制实施模式

我国很多高校结合自身的实际情况进行了本科生导师制的实践探索，形成了符合学校自身实际的导师制模式，如全程导师制、分层分类导师制、学院制导师制等不同模式。

全程导师制是一种依托本科专业，通过双选确定指导关系，将指导贯穿于新生入校到毕业离校的教育全过程，将指导覆盖到专业学习、生涯规划、科研竞赛、思想品德修养等各个方面的一种模式。如中国矿业大学实行的是全程导师制，在学校导师制工作小组的指导下，制定了实施意见和工作细则，并通过召开导师工作会议、借助校媒宣传等形式加强保障，发挥了人才培养的良好作用。

分层分类导师制是在全程导师制基础上，根据学生年级特征、兴趣特征、专业特征等进行分层和分类指导。王力在《本科生导师制的分级分类研究》中介绍了分层分类指导的构想，首先将学生按照年级分层，一、二年级为基础阶段，三、四年级为提升阶段，阶段性地委派或者更换导师。其次，在提升阶段再根据学生专业发展或者生涯规划的实际情况进行分类，如考研、考公务员、企业就业、自主创业等。

学院制导师制是一种伴随高等教育人才培养方式创新发展起来的一种导师制。如南京大学匡亚明学院实行“双导师制”，为每位学生配备“学术导师”和“生涯导师”。学术导师按照1:5的师生比配套，由学术造诣深厚的教师担任，通过定期见面的形式，了解学生动态，对学生的学术研究进行指导；生涯导师按照1:30的师生比配套，由资深辅导员担任，负责对学生的生活、心理等方面进行关心和引导。

以上几种模式的特点是将导师制面向全体学生，贯穿学生在校全过程，指导内容是多方面的。除了以上几种常见的模式外，也有一些高校采用了非全员、非全程、单方面内容的指导模式。如西南大学电子信息工程学院根据师生双方自愿原则，在一、二、三年级中实行导师制进行分层指导，并以科研指导为主。

3 “1+N”协同育人本科生导师制模式

“1+N”协同育人本科生导师制模式是一种遵循主次矛盾规律，包含了主要因素、协同因素，同时充分依托协同育人资源，根据实际情况为本科生提供导师服务的一种创新模式。当前，我国普通高校本科生导师制面临着一些问题，归纳起来主要可以总结为三个方面：第一，导师制定位不明确，对本科生导师制认识不统一。第二，保障机制不健全，不能形成本科生导师制发展的良性循环；第三，导师资源紧张，不能最大限度发挥导师制的作用。“1+N”协同育人本科生导师制模式遵循着实事求是、需求导向、精英人才培养、协同育人几项设计原则，在一定程度上能够解决当前本科生导师制实施中存在的部分问题。

3.1 “1+N”协同育人本科生导师制模式的基本特征

3.1.1 主体性

该模式强调在本科生导师制实施过程中，不需要片面追求“全面”。在服务对象方面，主要根据学生兴趣、能力等因素为需要的同学提供服务；在指导力量方面，强调以学校教师为主体，同时依托校企资源、校际共建等方式提供个性化指导力量；在指导内容方面，强调根据学生兴趣爱好提供某一方面的主要业务指导，同时加入必要的协同要素指导，如思想政治教育指导。

3.1.2 协同化

任何个人、组织都不能真正独立，而是应该在一定分配原则下进行广泛协同。该模式充分考虑到学校和学校之间、学校和企业之间、教师和学生之间、主要指导内容和协同指导内容之间等各种协同关系，充分利用一切可以利用的资源为本科生提供必要的指导服务。

3.1.3 广泛性

“1+N”协同育人本科生导师制模式强调主体化特征，但并非单一性特征。在确定指导的主要因素同时，需要确定必要的协同因素。教育的本质是促进人的全面发展，导师制的广泛性特征是人全面发展的本质要求。

3.2 “1+N”协同育人本科生导师制模式主要内容

3.2.1 指导目标

“1+N”协同育人本科生导师制模式体现了其指导目标和辅助指导目标的统一。明确目标是开展行动的前提，对于本科生导师制来说，只有明确了开展导师制的目标才能够更好地将导师制落实到行动中。在学生培养过程中，对学生发展的要求是全面的，培养目标是多元的，但在确定导师制指导目标的时候不能贪大求全，而是要根据学校的实际情况合理地确定主要指导目标和辅助指导目标，以便在实际开展中聚焦力量，提升人才培养质量。例如为了提升学生科学研究能力，就应该将科学研究能力培养作为导师制的主要目标，同时融入思想政治教育、学术规范教育等目标。

3.2.2 指导内容

“1+N”协同育人本科生导师制模式体现了其主要指导内容和辅助指导内容的统一。在确定指导内容时，应该围绕具体目标确定主要指导内容，同时还要配合必要的辅助指导内容，主要内容和辅助内容之间是相互促进的。以学生科研创新能力培养为例，指导内容需要围绕科研创新训练为主，通过科研创新指导提升学生科研能力和创新能力。同时，还可以在思想道德、个人意志等方面加以指导，思想道德水平提升、个人意志的坚定又会促进学生科学研究的投入，促进科研创新能力的提升。

3.2.3 指导力量

“1+N”协同育人本科生导师制模式体现了其主要指导力量和协同指导力量的统一。高校自有教师是本科生导师制的主要指导力量，自有教师可以为学生科研创新、思想道德引领等方面提供有效的指导。同时，学生中还会存在创业指导、实践指导等方面的需求，高校中部分教师能够在这些方面提供指导，也可以从校友、企业等途径获得相应的指导。校友和企业导师构成了本科生导师制的协同指导力量。例如当前部分高校在推进创新、创业教育，特别是在创业指导方面，可以聘请校外创业导师定期指导，为有创业计划的同学提供支持和帮助。

3.2.4 指导形式

“1+N”协同育人本科生导师制模式体现了导师与学生之间的固定指导关系。根据不同的具体目标、指导内容和指导力量，确定不同的导师和学生之间固定关系的比例。针对主要指导目标，可以设置较低的师生比以保障指导的效果，针对共性需求或者辅助性的指导目标，可以设置相对较高的师生比例。同时，主要目标指导导师指导过程中也可以指导其他辅助指导内容。为了保障指导效果，师生比不宜过高，具体比例可以根据学校的实际情况确定。

4 总结

本科生导师制作为人才培养的重要形式，面临新时代人才培养新要求和新标准，如何在新时代发挥更大作用需要进行更深入的研究。“1+N”协同育人本科生导师制模式包含了“主要因素”和“协同因素”，并且“主要因素”和“协同因素”相互促进、相互依赖、相互补充，直面本科生导师制当前面临的主要问题和次要问题，具有一定的理论创新意义。