语文跨学科学习的“四个延伸”

郎镝

【关键词】语文跨学科学习，课程实施，《活板》，“四个延伸”，整合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”;强调“学习内容、情境、方法和资源等要素的整合”，并“注重课程内容与生活、与其他学科的联系”。[1]落实在课程内容中，即设立主题为“跨学科学习”的拓展型语文学习任务群。我们知道，跨学科学习的本质是“统整课程”，即运用多元学科来进行学习。加德纳（Howard Gardner）定义“跨学科学习”为：“在两种或以上的研究领域建立新的连接，以其中一种学科的研究方法、语言及观点来探究、描述及解释连接的学科，并赋予所连接的学科此种学科的中心精神及知识形态。”[2]而语文跨学科学习的课程实施应依据语文教材，因材施法。

统编初中语文教材新增课文、七年级下册第25课《活板》就是一个很好的例子。对于《活板》一课，在以往的课程实施中，教师多关注文言文实词虚词的解释、特殊句式的分析、课文结构的梳理等方面。这些围绕语文学科知识本身的教学，与核心素养的培养还是有所不同的。核心素养视域下的知识学习还须要经历“两次倒转”，实现学生成长与生活的结合，实现知识的“活化”“个性化”“具体化”。[3]当然，知识的获得与产出也有所区别，这是另外一个话题。从现行语文教材选文体系看，《活板》是反映我国古代科技成就的文言文，其所在单元目标强调“探索自然世界和科学领域”，鼓励拓展学科领域，具有实施跨学科学习的优势。因此笔者试以该文为例，围绕其课程设计及实施，以关注产出的“成就学习”理论的“四个延伸”为路径，分析初中语文跨学科学习因何可能，又如何实施。

一、学科延伸：整合领域内容

跨学科学习模式，首先强调学科分支延伸，即“由某一个主要学科向外延伸学习意识，扩展到类似的相关学科，学科的相关性可以从内容或者方法来解释”。跨学科学习本身，须要立足本学科，统整课程资源。因此，《活板》一课通过领域间的内容统整，实现“跨学科学习”的学科延伸，主要表现为单元人文内容、选文人文内容两方面。

1.单元的人文内容：科学与思想教材及

教学用书对《活板》的教学建议表述为：“科学幻想，依据科学技术的原理、发展趋势以及科学假说，展示了人类对未来的大胆想象”，意在“触摸探索者的精神世界，激发探索自然世界和科学领域的兴趣和想象力”，点明本单元的人文主题为“科学技术与智慧想象”。而作为对本课主题的概述，课文“预习提示”中又强调了《活板》的文体特征：“《梦溪笔谈》是一部笔记作品，其中记载了丰富的科技知识，反映了我国古代特别是北宋时期的科技成就。”我们知道，北宋时期思想活跃，不囿于汉魏以来儒家的主流思想和治学方式，宋代知识分子更多思考事物的本质，并据此思考、怀疑和审辩。诚如李约瑟所判断的：“整个宋代理学，有强烈之自然主义趋势与怀疑趋势”;有了这种富有批评精神的人文主义作为基础，让“各类自然科学与技术活动达于顶点”。[4]这一观点对语文学科的教学设计很有启发意义。

2.选文的人文内容：技术与实践

《活板》选文的人文主题主要体现在课文附件中。“活字印刷术”“印刷术”“印刷”在教材中的“预习提示”“思考探究”“积累拓展”等板块都出现过。我们从中提取出关键词“活字印刷术”，进一步说，“活字印刷术”（印刷术、印刷）在课文中以“板印、板本”“活板、铁板、铁范、平板”等不同的技术工具形式呈现，说明制作工艺有一定的流程和特点。因此，围绕“科学与思想”这一单元人文内容、“技术与实践”这一选文人文内容，可以提炼出“活字印刷技术”这一学科延伸的“课眼”，以便跨学科学习的总体设计与实施。

二、概念延伸：整合文本话语系统

就语文学科而言，教材的文本内容是课程实施的基础。教材文本有一套完整的话语体系，因此进行文本话语的统整就尤为重要。我们把这种统整后的意义核心称为“文眼”，把围绕“文眼”进行的教学设计的核心称为“课眼”。而具备跨学科学习可能的语文课文的“文眼”，应无论从文本的体现、跨学科的迁移哪个角度看，都能高度概括课文文本的意义，并能合理进行话语整合。

1.“活”：文本的体现

《活板》文眼在教材中的呈现方式，就是文中多次提及的“活”字。由题目看“活板”中“活”的课文内容，我们可以概括这个完整的印刷制版流程。而教材也关注到这个意义核心。如课文的“思考探究”问题二即这样表述：“注意突出‘活这个主要特点。结合课文内容，想一想活字印刷术的‘活体现在哪里”，从中也能发现印刷术的操作特点以及“活”的体现形式。围绕“活”这个“大概念”延伸出若干领域的意义视域并进行编码（见表1）。主要包括文本内容、材料或技术、程序、特点等几个维度。

2.“活”：跨学科的迁移

《活板》一课强调的“活”，在不同语境、不同制作过程中体现的内容、特征各不相同。制字坚固、字材清晰，才能保证印刷质量;制版、制新字快速，布字全面、存字準确，才能保证速度。这是课文的字面意思。

我们也可以从印刷学、工程学、材料学等角度出发，关注“物理、生物、化学等学科学习”的要素，进行适度迁移。从印刷学角度讲，制字、制版、排版、存字、新字、字材的说明顺序，符合排版工艺的流程，并对工作难点有所侧重。从工程学的角度讲，材料和技术决定着程序设计的优化，三者共同影响着效率。从材料学角度讲，“胶泥”和“火”“铁板”的使用，“更互用之”的双版排印系统科学方法，以韵分字的古文字分类方法、“松脂、蜡、纸灰”“木格”“草火”“燔土”的材料选择，则一定是经过无数次的尝试和经验的积累。因此，这段文字结尾处的“印为余群从所得”“至今宝藏”，则是对《活板》中细腻、精准、高效的“活”的技术的致敬，也是对这种知识产权和文化遗产的传承，并且带有中国技术“家传”的特征，让古代的科学技术智慧“活”下来，是对“文眼”的进一步延伸。58794B6A-604A-455F-A538-39F6135C5C96

三、学习延伸：整合学生实践活动

学习延伸或融合，就是利用活动而将学生学习的态度、行为与知识、技能的获取这些内容进行统整，即“跨学科领域与统整都强调教学内容的多元角度。但是统整教学更进一步正视学科之间的相互关系和融合的方式”。苏珊·爵克（Susan Drake）、洛贝卡·本恩斯（Rebecca Burns）认为统整课程基本上是运用多元学科的设计和行动来成就学习主题。就语文学习任务群的设计看，“引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力”[5]等学习实践具体可以体现在：拓宽语文学习和运用的领域;围绕有意义的话题，开展探究;真实情境中的活动体验、问题探究、设计表达，并在运用中掌握探究性学习的方法。具体实施内容见表2：

通过表2，我们能够发现学习延伸的三个领域，以及从《活板》课例出发分别对应的要求和内容。这里须要注意的是，教师要守好学习的“最后一公里”，即不要只强调学生在学习阶段对知识的获取，而应更重视学生在学习中对知识的应用。据此，笔者提出关于跨学科学习的学习延伸应关注如下几个问题：

1.学生在学习和运用的过程中要有一定的跨界意识

就学生的学习和运用来说，创设问题、团队合作和实践创新是重要的要求。创设问题就是学习的总体设计，学科视域是目前课程学习的特征。一般来说，分科教学和学习长时间以来被认为是有效的，但是長期的分科或者低效无反思的教学和学习，也会“带来学生认知的单一和学习获得方式的低效循环，即‘萝卜炖萝卜还是萝卜”[6]。跨界学习效应，客观上可以冲击学生的思维和行动惯性，避免低水平交流的局面。强调横向的、不同活动系统之间的跨界学习，并以项目学习的形式推动，才是实现语文跨学科学习的有效途径。

2.学习话题的形成要依据课文对语文情境进行复原

语文课文都是蕴含着人类优秀智慧和高尚品德的文化产品，以书面语言的形式呈现给受教育者。因此，好的学习延伸要对课文的内容进行复原。尤其是科学技术主题的文言文，还原是首要环节。只有准确、科学的还原，才会有学习的延伸和拓展。《活板》本身就有故事性、情境性，课文情境的还原应该不是难点。

3.情境探究需要保证在活动体验中完成问题研究

跨学科学习不是“一个筐，什么都可以往里装”。教师须要注意，学生对课程内容是否真的了解，先修课程和后修课程之间是否能够紧密衔接。比如，《活板》课文“预习提示”中的“参考注释，留意某些词在不同语句中的不同意思”，以及课后“积累拓展”第三题中的四组文言词语的比较解释，就是特别关注学生对文言文词语学习方法的使用、对学习内容的积累。本单元的单元导语中还特别强调“学习浏览”，并提出浏览阅读的操作性方法，“一目十行地扫视文段，迅速提取字里行间的主要信息”，实现快速阅读与阅读思考。这在“阅读相关资料”、设计“发掘计划书”“发掘说明书”“发掘安全保证书”“文物保护承诺书”中都会得到体现。

仅仅有积累是不够的，学生在完成“明确发掘对象、关注发掘材料”这样一个具体操作时，要查阅相关资料，学会依据完成考古发掘、召开新闻发布会这个“标的”，来充分利用丰富的语言文字知识、积累的相关资料，并在完成任务的过程中养成审辩质疑的思考习惯。

四、主题延伸：整合任务成果呈现形式

主题延伸，又称主题延伸的统整，即“依据学习主题需要，找寻相关学科来加强学生的学习”。当《活板》“跨学科学习”从领域、文本、活动三个方面得以明确后，进行适当的主题延伸则成为完成“教学评”一体化设计的必由之路，主要包括围绕媒介的主题延伸和环境的主题延伸。

1.课程实施媒介的主题延伸

“宋代‘活板文物陆地发掘工作”就是这样一个围绕科学理性和文化理解的主题研究。文物发掘是结合具体情境的复杂主题，并且所有的文物发掘几乎都是不可逆的行为。因此，在语文学习和运用中除需要结合语文学科、历史学科，了解并掌握相关材料外，还需要了解和掌握并模拟运用印刷学、工程学、材料学、系统科学、古文字学等学科知识，完成对任务对象的分析和模拟;从考古学、地理学、法律学等角度，对发掘过程、发掘材料、发掘中的考古伦理、发掘后的成果发布等，进行系统的梳理。

语文课程内容“跨学科学习”任务群中明确了学习主题为“设计、参与、调研、展示”。因此还要将主题的学习与语文的学习密切结合起来，正如跨学科任务群中学习内容所要求的那样，“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等，为学生开展跨学科学习提供必要的支持”。[7]对于该项活动，则可围绕话题“查阅相关资料，记录重要内容，列出发言提纲（公布发掘计划），参加班级（小组）讨论”“写出（发掘）方案，记录活动过程（制作安全保证书）、制作（发布会）海报，运用多种媒介在社区或者文化场馆发布学习成果（召开记者会宣布文物发掘报告）”等，实现跨学科学习的综合性和开放性。

2.课程实施环境的主题延伸

当然，主题设计如果依据学情，还可以简化为“宋代活字印刷术应用流程模拟”“宋代活字印刷术泥雕设计”“面向社区进行‘四大发明的宣讲”等不同主题的设计;也可以进一步衍生出“语文教科书中的古代科技”“中国印刷术在宋代”“中国的‘家传传统和技术传播史”等话题，结合其他学科的学习，进行设计并参与调查、查找阅读相关资料，参与社区文化生活活动和文化场馆活动，发布学习成果等。

综合“四个延伸”，我们试从学生发展核心素养要素的维度、通过《活板》一课的实施关键词、学科立场、体现出的学生学业水平等几个方面的要素，编制本课的语文核心素养实施相关要素一览表（见表3）。

《活板》的“跨学科学习”课程实施，致力于为语文学科提供一个知识和方法的学科融合的思路。随着语文新课程理念的推行，语文学科本位的跨学科学习会不断将学科之间的独立和割裂状态打破。跨学科任务群强调“增强学生的批判性思维能力、认知能力、解决问题的能力和跨学科联系的敏感性”[8]。这种基于学科、概念、学习、主题的整合实践，其价值不是为了让授课内容更丰富、授课过程更具观赏性，而是强调对学生学习能力、语文学科核心素养的提升。任何一种课程实施的策略，必须依据课程资源、课程实施的背景进行预测。与通常意义上的“一课”相比，“跨学科学习”显然更复杂，承载的课程意义更多元。而这种多元的课程设计理念、课程资源使用、课程评价路径，不免让原来结构分明的“单篇—单元—学年”的课程结构陷入混沌。因此，提出并实践语文跨学科学习的“四种延伸”就显得尤为必要。期望本文给出的带有学科特征的课程实施的具体策略和行动路径，对于更好地规划未来的跨学科任务群设计和实施有所启发。《活板》固然可以如此设计，其他的课文篇目的设计则须要注意适切性。另外，还应深入考虑跨学科课程整合的评价问题。文中强调的语言文字的实践、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等内容，都需要适切的学业评价标准和能力监测标准去具体实施监测。强调某一跨学科专题下的过程性评价，突出增值性评价在学生综合素质评价中的比重，具有重要意义。58794B6A-604A-455F-A538-39F6135C5C96