引领语文教师学习力成长

林艺容

【关键词】学习力，“双减”，语文教师综合评价

对教师评价是教育评价的重要组成部分，是教师完善自身发展的方向标、度量尺。当前的“双减”政策，力图根治唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的“五唯”痼疾，对教师的课堂教学质量、作业设计质量、课后服务水平提出了挑战。因此，重构教师综合评价，引领教师学习力成长，提高教师综合素养迫在眉睫。

学习力是“学习生长力”，是一种由心理结构和身心能量组成，在学习活动中起作用的个性心理品质。它通过获得与运用知识，最终改变工作和生活状态，是现代人基础性的文化素质[1]。“双减”背景下，教师综合素养要跟上，学习力成长尤为重要。然而长期以来，评价教师方案总是不利于教师学习力成长。先是评价标准不科学：考评教师多以学生分数为准，致使教师片面追求升学率，而不花功夫提升自己。继而“双减”政策执行跑偏：作业无原则减量，学生积极性降低;教师授课量被动减少，教学热情剧减;对班级管理、课后服务的评价流于表面，教师职业获得感不佳，更遑论自我学习提升了。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要“系统推进教育评价改革。坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。基于此，作为语文教研员，应立足于引领语文教师学习力成长，从以下四个维度重构对语文教师的综合评价，提高语文教师综合素养，助推“双减”政策落地。

一、强化过程评价

强化过程评价，就要把视角投射到教学过程的优化上。可以成立语文学科指导组，加大检查力度，立足课前、课中、课后三个阶段，引领语文教师学习力成长，提升语文教师的育人素养。

第一，评价教师教学设计，检验教师备课的实效性。“双减”背景下，要实现课堂提质增效，首先要让教师的教学设计“提质增效”。可以从教学导入、分析文章和主题探讨等方面对语文教师展开评价，推动他们去优化教学设计。对于教师的教学设计，在课堂导入环节，主要评价他们是否设计激趣行为，以提高课堂关注度;在课文分析环节，主要评价他们是否结合时事热点，彰显人性温度;在主题探讨环节，主要评价他们是否设计新颖的切入点，以点带面，引领全篇，让教学逐层推进，突破难点。我们倡导教师以“六有”为准则来展开备课，即有预设、有方法、有落实、有效果、有深度，有温度。比如教学古文《狼》时，以“黠”的小篆字体导入，让学生猜字义。在《水浒传》导读中，以猜有关水浒人物的谜语的形式，让学生快速进入水浒的精神世界：红色工人运动（朱仝），北京之春（燕青），一言难尽（安道全），过五关斩六将（关胜）……教学《台阶》时，教师可让学生为课文配插图，从而引出文章独特的角度选择，即以“台阶”来展现父亲，展现以父亲为代表的一代贫穷而艰苦创业的“草根阶层”，继而引导学生探索文本主题，培养学生的使命意识，提高学生的人文素养。

第二，聚焦课堂教学观察，检索师生互动的生成性。语文教学其实是“见自我、见天地、见众生”的过程体现。如果说备课是在教学设计的优化中“见自我”，那么上课就是在课堂“天地”中见“众生”。[“2] 双减”背景下，既要评价教师能否营造生成性的高效课堂，是否重视师生生命活动的多样性，更要探究教师在日常教学活动中是否具有深沉的人文情怀和平等意识，切实把研究学生、帮助学生放在课堂教学的第一位。教师、学生、教材三者之间的互动，是课堂评价的重中之重，即教师和学生、学生和教材、学生和学生的互动生成，是由无知到有知、由理解到运用，实现师生的思维突围与跃进。比如教学《谈骨气》时，教师可以用电视剧《理想照耀中国》中的人物与之对应，让学生畅谈“小人物，大骨气”，并总结学生学习成果，聚焦课堂生成。教学《孔乙己》时，教师可以引入《儒林外史》中的范进，将不同作者笔下的同类人物作对比;也可以引入阿Q，将同一作者笔下的两个人物进行对比。

第三，践行同中求异之法，检测教学研讨的可塑性。同中求异法在教学中多以“同课异构”方式呈现。同课异构展现不同教师对同一个内容的不同教学设计理念，在对比中引发教师教学思考，也促进学生思维发展与提升。“双减”背景下，我们须改革教研模式，以同课异构为示范案例，以专题讲座为理论依托，让大家的教学经验在这种“合作式教研”模式中经由一个着力点互相碰撞、互相启发，绽放出各自的光彩，形成既独立自主又互相成全的教研成果。我们可以通过教学研讨检测教师的可塑性，推动教师学习力成长。我们还应大胆推进同中求异新模式，鼓励教师通过“一个人的同课异构”实现课堂自我重塑，或者在整本书阅读导读课中推行“一个人的同书异构”。这些立体观照课堂教学的模式，有利于推进教师过程性评价，促进教师经验再创造。以《简·爱》为例，教师可以“简·爱出走记”为主题，用四次出走的前因后果串联全文情节;以“孤女逆袭记”为主题，用“盖茨海德府的怪癖‘辣妹—洛伍德学校的超级‘学霸—桑菲尔德府的职场‘白骨精—芬丁庄园主宰自我的‘新女性”来厘清思路;以“维多利亚时代走来的女人们之‘简·爱篇”为主题，探寻简·爱在一生中如何涤清戾气和自我朝圣。

二、改进结果评价

改进结果评价，就是不再单纯以学生的分数来评价教师，而侧重于评价教师在培养学生高阶思维能力和跨学科横向能力方面付出了多少努力。因此，可以从“作业重心”“作业设计”“作业成果”三个维度，助推教师在作业设计的理念和水平上加快成長速度。

第一，提出“以读为主、以写辅读”指导思想，以作业重心是否转移到阅读上来评价教师。学生作业现状调查反馈：很多学校在“双减”背景下依然保持旧有作业方案，即大部分作业基于书面手写，学生不得不仍在题海中奋笔疾书，往往潦草应付。加之长期沉迷于电子产品，致使不少学生精神荒漠化，语言感受力、表达力严重退化。因此，我们号召将作业重心转移到阅读上，将“写”作为“读”的辅助;通过能否设计出更契合学生“听说读写”综合能力发展的作业形式来评价教师。我们还大力支持一线教师突出朗读，布置多种形式的“读书作业”，以此激发学生多元表达，提升读写共生的教育实效。读写结合的作业思路，能引导教师不断提升作业设计能力，使阅读实效真正成为改进教师结果评价的有力依据。语文教师可以让作业设计频频出彩：举办“阅读浸润心灵，书香弥漫校园”等阅读活动;布置“请君为我倾耳听”等美文朗读任务;按照课内单元导读目标，布置默读、速读、精读作业，如“精彩的人物故事情节趣读活动”“优美的抒情描写段落美读活动”“深沉的议论升华部分精读活动”等。

第二，提出“单元作业、主题作业”设计理念，以作业设计能否统整为大概念来评价教师。为推动教师提升学习力，我们倡导两种作业设计模式：整合单元作业和创设主题作业。单元作业结合单元导读要求，以单元内的文章为落脚点，开展阅读探索之路。主题作业可以抽象概括各个单元的同个能力目标，再设计配套作业。这两种作业设计有迁移、有概括、有侧重，更能促进学生把握重难点，提高作业效率。我们提出分单元和分主题的作业设计理念，推动语文教师在作业设计的抽象概括、归纳升华中融入大概念思维，提升他们的教学统整能力。我们以教师的思维品质与关键能力提升作为改进教师结果评价的重要参照。以教学七年级上册第六单元为例，教师可勤读课标、精研文本，引导学生寻找一些类文来训练提升文本速读和理清思路的能力。在主题作业设计中，教师可通过《水浒传》《儒林外史》进行不同人物专题训练，以八年级上册“新闻”单元进行事件要点总结训练，以九年级下册第三单元的诗歌进行情感分类归纳训练……

第三，提出“分层设计、阶段设计”实践方法，以作业成果能否集结成项目化形式来评价教师。基于因材施教原则，我们倡导语文教师面对不同层级的学生分层设计作业，真正做到分层导育：优秀生作业着重批判反思，中等生作业着重质疑循证，后进生作业着重识记理解。在此基础上，我们建议一线教师在面对较难的学习任务时，设计符合能力梯度的阶段作业：课前作业应用于启发思考，课堂作业应用于任务驱动，课后作业应用于巩固提升，让学生可以走一步再走一步，循序渐进。这种层级作业和阶段作业，可以采用小组合作探究的方式呈现，让不同层次的学生交流分享，还可以穿插情境，以项目化的形式勾连学习成果。比如教学九年级下册《儒林外史》，可以“周进和范进”“严监生和严贡生”“沈琼枝和鲁小姐”“王冕和杜少卿”为例，引导学生自主阅读完成人物概况对比;再以人物的外貌、经历、性格设计任务驱动问题，推进课堂深度学习;还可以某个人物如“匡超人”为专题，设计一场题为“匡超人由善良变丑恶、由勤勉变迂腐，责任到底在谁”的辩论赛;最后在巩固提升作业环节，关注回目、情节、评价等。再如八年级语文作业不同层级设计体现：

三、探索增值评价

增值评价是绩效公平评价的要求，要在本土化策略中创新发展。[3]为了让课后服务更有利于“双减”落地，我们建议扩大课后服务的外延，将“双减”政策规定的“5+2”拓展为有利于学生素养提升的课外服务。这样就可以从“时间节点”“课程资源”“家校协同”三方面探索语文教师增值评价的文化性、创新性和开放性。

第一，引导教师高效利用时间节点，传承地方文化。为了让课后服务提档升级，我们以教师是否高效利用课后时间节点来探索增值评价。学生放学后的活动、寒暑假活动、节假日活动等，都是课后服务的黄金时间。教师如能高效利用這些时间节点，结合当地文化特色，因地制宜，在尊重学生个性化需求与保持学校课程改革的延续性中不断探索，设计出有地方特色的课后活动，那就是出色的教师。因此，我们大力倡导语文教师积极走进生活，走近学生，聚力赋能，让课后服务多样态、暖人心。比如，在课后服务时段推出活动任务单《我为至亲讲“孝廉”》，重阳节礼敬历代家乡廉吏先贤：

第二，鼓励教师积极开发课程资源，挖掘学生潜能。语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。我们鼓励教师结合阅读、演讲、写作等形式，积极开发课外学习资源，引入当地文化、寻找红色资源、搜集新闻热点、探究家族历史、感受民俗民风等，让学生在实践中迁移拓展知识技能，从而焕发课后服务应有的魅力。比如，带领学生课后参加“乡土秋收”等活动，向劳动致敬;引导学生看望小学恩师、观看视频缅怀英烈，培养美好品德;利用研究性学习开展亲子活动，指导学生撰写活动方案、交流汇报活动成果等。

第三，推动教师构建家校协同模式，引入多方评价。为了提升教师的共情能力，我们倡导学校主动邀请家长参与评价。我们期待通过这种评价，推动语文教师在课程建设、校园管理、孩子成长方面，与家长共同建造一个多元有趣、共创共享的“家”，使家长成为孩子终身学习的同行者，以此进行更有针对性的家校共育，在家校协同中提升教师统筹能力。比如，积极让家长为班级建设献计献策;在教学开放周邀请家长进课堂听课;在阶段性的家校会议中，通过家长系统培训提升家庭教育的科学性;在处理学生问题上，虚心听取家长意见，尊重学生的个性化需求等。

四、健全综合评价

综合评价是对教师综合能力的考查与提升，是“双减”背景下引领教师学习力成长的有效途径。我们倡导语文教师进行“理论研究”与“自主创新”，促进学习力成长，为提升自身素养不懈努力。

第一，敦促教师常写教学随笔，勤于分析，善于总结经验。我们敦促语文教师在日常教学工作中及时定格并记录精彩瞬间，鼓励语文骨干教师以教育论文形式，对文本探究、教学亮点、教学困惑、育人模式等展开思考，理性分析，总结经验，实现自身教学困境突围。把随笔、论文作为综合评价的考虑因素，假以时日，语文教师的写作热情、写作素养会直线提升：他们以写促学，不断在教育实践中推陈出新;以写练思，锻炼批判性思维和解决问题的能力;以写修心，彰显“双减”背景下教书育人的新高度。

第二，要求教师多方研读教学，自主创新，解读课内文本。“双减”背景下，语文学科指导组可以举办各种读书会，聆听语文教师分享学习心得，引导他们在学习中自主创新，逐步提升文本解读能力。比如，从语文视角、作者视角、读者视角、学生视角来进行个性化解读，准确把握文本的价值取向。

引领学习力成长的语文教师综合评价重构，必须具备两个条件：教师层面，要得到全体语文教师的情感认可;社会层面，要积极营造相应的文化氛围。我们应立足于提高教师综合素养，坚持改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，打破“五唯”，积极引领教师学习力成长，从而让语文教育回归本真，让“双减”更有温度、更具特色、更出实效。