基于三维递进的高中语文美读研究与实践

周秋敏

【关键词】高中语文，美读，感读，研读，创读

“审美鉴赏与创造”是高中学生语文核心素养之一。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”[1“] 美读”因其音声性、情感性、实践性、创造性与审美特质高度吻合，而成为培养“审美鉴赏与创造”这一核心素养的重要且有效的途径之一。高中语文统编教材单元学习任务提出了“有感情地朗读”“组织诗歌朗诵会”“制作小视频”“形成演出剧本”等美读要求，诸多研究者对开展美读的价值、策略、途径等进行了有益探索，但对美读内在机制尚缺乏清晰的揭示。高中语文美读实践仍然存在重视不够，美读体验少;指导乏力，美读方法低效;理解不深，方法路径单一等问题。

由此，本文以高中学生（以学军中学为例）为对象，初步构建一个基于感读、研读、创读三个层次的美读三维理论框架：感读是以直觉体验为特征的感受性美读，是研读、创读的前提，贯穿美读全过程;研读是在感读基础上的深入品鉴，是创读前的准备;创读是在感读、研读的基础上，审美主体对审美对象的创新性表达。在具体实践层面，我们构造了作者、美读者和听者多主体之间基于感读—研读—创读三个维度逐层递进的对话场域，引导学生以读触情、以读激趣，构建实施“初读体验—课堂示范”的美读感读路径;以意暖声，以达情声和谐，构建实施“文本鉴赏—脚本设计”的美读研读路径;进行以声传情、以情共融的个性化创作，构建“作品创造—平台展示—赛事推动”多措并举的美读创读路径，形成美读三维实践框架。

一、感读：以读激趣，以读触情

一首诗或一篇好文章，我们往往一听到或一读到就感觉到它的美，却不去思索它为什么美。“美是直接的感知。”[2]感读是以直觉体验为特征的感受性美读，对于高中语文统编教材中大量文质兼美的文本，相比于从作者、背景、文体、语段入手迂回讲解，以感读直入文本是更高效的方法。

1. 初读体验，以读激趣

我国语言文字具有音乐的美感，一个汉字就是一个音节，每个音节都有一个元音，因此发音清晰响亮。每个音节都有一个声调，阴阳上去，错落有致，形成抑扬顿挫的美感。平仄、清浊、双声、叠韵，产生跌宕起伏的韵律美。李清照《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，“觅觅”“清清”“凄凄”“戚戚”，这多组齐齿呼（发音时，上下齿几乎对齐）是四呼中最能表现凄惨悲苦心境的，通过感读，学生无须了解这些知识就能明显感觉到。而叠词“寻寻”“清清”“凄凄”“戚戚”的反复，平仄的起伏，体现出作者寻而未得，又觅，觅而仍未得，愈感环境的冷和内心的清，于是凄凄至于惨惨至于戚戚的感受，学生也通过感读体验到了。

2. 课堂示范，以读触情

课堂示范可以是名家朗诵、教师示范，也可以是学生范读，旨在引导学生通过听来品味作品的音韵、形象、情感之美。比如每当教到史铁生《我与地坛》的第二部分，笔者都会范读，总有学生在课堂上流泪。有一次笔者读着读着有些哽咽，读不下去了，停在那里，教室里一点声音也没有，空气凝滞了一分钟左右，这时有个男生自发地站起来，接着读了下去。于是母亲的坚忍与伟大，儿子的愧疚与怀念，这份亲情在教室里氤氲流动。这就是感读在课堂上的审美价值。朱光潜说过：“美感教育是一种情感教育。”[3]读者对文本的情感首先需要感性的体验而非理性的分析。教师还可以提供优秀的美读音频、视频，如北京人民艺术剧院版《雷雨》，将学生带入紧张激烈的冲突中，感受情感的纠葛和人物的命运。

二、研读：以意暖声，情声和谐

在感读阶段，作者、美读者、听者之间的交流可能引起共鸣或争鸣，也可能什么也引发不了而孤掌难鸣。比如《蜀道难》中的“噫吁嚱，危乎高哉”，《窦娥冤》中的衬字“也么哥”，有些学生能沉浸到作品中，也有学生听了觉得好笑。因此还需进一步推进研读，即引导学生基于教材“学习提示”、“单元学习任务”的驱动以及感读获得的认知，因声求气，进入对文本更深层次的体验、鉴赏;通过对美读方法技巧的研究、运用，设计脚本，反复推敲，以收到情声和谐的美读效果。研读主要包括文本鉴赏和脚本设计两个过程。

1. 文本鉴赏，以意暖声

鉴赏以阅读理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反应，是学生认知、情趣、爱好的具体体现与阅读的再创造。[4]它遵循这样的路径：解意—融情—暖声。下面以必修上册第一单元《红烛》为例分析。

（1）解意——厘清层次，把握主题

初读作品，整体感知，理解作品主题之美、结构之美。作品塑造了烧蜡成灰然后才放光出的红烛形象，全诗围绕“放光出”与“化灰烬”的矛盾提出疑问：“为何更须烧蜡成灰，然后才放光出？”其中有三层原因：第一层，“原是要烧出你的光来，这正是自然的方法”;第二层，正是为了“救出他们的灵魂，也捣破他们的监狱”;第三层，“是残风来侵你的光芒，你烧得不稳时，才着急得流泪”。最后表达为光明甘心燃烧自己的情怀，以及莫问收获但问耕耘的主题。通过知人论世，学生不难理解《红烛》表现的是革命志士闻一多为了民主和自由不惜自我牺牲的精神。

（2）融情——探幽发微，得其神气

细读作品，探幽发微，需要美读者用心用脑推敲文字。融情可以遵循这样的路径：觅象—品境—悟情。觅象，比如《红烛》中除了有黑夜中燃烧跳动的“红烛”，还有象征黑暗反动势力的“残风”，以及代表民主自由的“花儿”和“果实”，同时更不能忽视黑夜里在红烛旁思索、领悟的诗人形象。品境，可以想象诗人在宁静的夜晚，独对一支红烛，一会儿皱眉疑问，一会儿点头微笑，一会儿慷慨激昂，一会儿痛苦悲壮又豁然开朗的形象。夜很静，但分明有一颗不安静的心灵在追问，在思索，在自言自语。红烛越烧越短，但分明有一种精神力量在滋长，像烛光充溢整个空间。悟情，比如《红烛》第二段，诗人先以交谈的形式试问红烛躯体与灵魂的始源：“红烛啊！是谁制的蜡——给你躯体？是谁点的火——点着灵魂？”随着思绪的延伸，诗人从那摇曳的烛光中瞥见了灵魂“放光出”与身体“化灰烬”的不和。于是他尖锐地提问，却又以“矛盾”和“冲突”这不答之答结束，似乎陷入了迷茫。但闻一多先生作为一位民主战士，心中果真没有答案吗？“红烛啊！不误，不误”，显然，诗人的发问与矛盾，是為了引起读者的思索。第四段中，红烛不仅要为光明而燃烧，而且要“烧破”“烧沸”，要以此烧醒在黑暗中蒙昧的人们。情感又深入一层。第六段更深一层，流泪是因为有“残风来侵你的光芒”;不为燃烧了自我而流泪，只因不能为理想好好燃烧而流泪。不为牺牲而流泪，只因这牺牲换来的光芒被侵害而流泪;多么无私而高尚的情感！相比李商隐“蜡炬成灰泪始干”的执着，诗人赋予红烛更丰富、更高尚、更炽热的情感。

（3）暖声——情随文生，气随情动

经过融情阶段的深入品味，情随文生，气随情动，内心情感的悸动和表达的愿望引而欲发，此时的“读”，所发出的声音就不是见字出声、毫无感情的“冷声”，而是包含着强烈愿望、热情生动的“暖声”。本文中的“暖”亦可作动词解，特指通过文本鉴赏和情感共融，使得“读”的声音富含情感和情绪色彩。例如《红烛》中九个“红烛啊”的呼唤，通过对情感的细腻解读、品味，体会到其丰富的内涵，就会读出九种不同的声音，表达不同的情绪和情感。

2. 脚本设计，情声和谐

为了使得美读作品更加完整和深入，还需要给学生提供美读的支架——美读方法，将鉴赏所得与美读方法有机融合，以写促读，设计研读脚本，反复推敲作品的基调、层次，情感的高潮、显隐，语气、语势的变化和轻重缓急、抑扬顿挫的处理，以达到情声的和谐。

（1）方法支架

将无声的文字转化为有声语言，很多学生心有余而力不足，苦于美读方法技能的缺失。因此，教师有责任传授美读方法技能，如在课堂上重点讲解“轻重”“停连”“快慢”“虚实”等方法的效果和运用;利用各级各类朗诵比赛，给学生开设美读方法讲座，提升学生的美读鉴赏力和表现力。

（2）设计示范

结合必修上册教材第一单元学习任务，完成美读脚本设计课的教学。以《沁园春·长沙》为例，教师先提供名家美读示范，用美读符号记录重音、停顿、快慢、虚实等美读艺术处理方式，讨论名家美读设计的表现效果，记录设计理由，形成由美读标号和设计解说两部分组成的美读脚本范例，再运用到本单元《站在地球边上放号》《红烛》等诗歌美读脚本设计上。从学生脚本设计前后的朗读录音比较来看，后者的感染力远远超过前者。可见，脚本设计进一步推动文本鉴赏走向深入，学生的审美鉴赏力和表现力都相应提升。

（3）对话磨合

研读不是纸上谈兵，而是声音与文本磨合的过程。文本鉴赏、脚本设计循环往复，通过读来检验协调。在一遍遍的美读切磋、鉴赏、评价和反思中，追求情声的和谐，习得表现的方法，沉淀审美经验。因此，研读既适合独自推敲，更适合小组合作研究。

三、创读：以声传情，以情共融

创读是读者通过与作者的深层对话、情感共融和反思升华，产生创作冲动，在感读、研读基础上，调动美读技巧、审美经验、将文字语言个性化地转化成有声语言，自由地、忘我地进行创造，形成更具个人魅力的作品，达到美读者与作者、听者共话共融的过程。“它是个性化的、想象的、造型的、自由的、赋予情感色彩的、专注和投入的、注重过程的和愉悦的。”[5]创读不同于感读的感性，也不同于研读的理性，是感性与理性相融合的产物。它既是对作品的深刻理解，也是对技巧的完美运用，还是一种高于这一切的与直觉、天赋、情感相融的审美观照。

比如《红烛》第五段：“红烛啊！/你心火发光之期，/正是泪流开始之日。”教学中，有一组学生以个人朗诵的方式呈现深沉而悲壮的领悟，用压抑的声音表达丰沛的情感;另一组学生用群诵的方式反复诵读，第一遍以低而厚的声音表达深沉的领悟，第二遍用极富爆发力的声音迸发出为了光明甘愿牺牲的激情。两种美读，两种创造，表现的形式不同，呈现审美的个性，都达到了对作品审美鉴赏和审美创造的高层次境界。审美创造是审美活動的最高境界，能让学生享受到审美的愉悦与自由，当然这种创造不是随心所欲的，而是符合规律且个性化的审美实践。

除了课堂教学，语文教师要尽量给困于繁忙课业中的高中学生提供美读的机会，尤其要尊重学生个性化的美读尝试，激发他们的美读热情和创造欲望。

1. 作品创造

在数字产品广泛运用的背景下，语文教学也要与时俱进，选择学生喜闻乐见的方式来激发他们进行审美体验、鉴赏、创造。比如，对于教材中大量适合美读的作品，在上课前让学生录制美读音频或视频，然后在早读时播放，必然激发学生一较高下的美读热情。如果课堂以学生美读音像作品为出发点，在鉴赏评价中展开对作品的品读，会比枯燥的讲解或程式化的问答更能直接进入审美体验，激发学生的学习热情。经过感读、研读，最后能创作出自己独一无二的美读作品，远比做堆积如山的练习题更具审美的价值。

2. 平台展示

信息时代，传播媒介越来越丰富，为审美创造提供了广阔多样的展示平台。校广播站、校电视台、公众号、视频号、美读共同体等平台，给学生美读作品提供多渠道展示、传播的机会，营造良好的美读氛围。交流对象的扩大，交流方式的改变，网络评价的激励，激发学生审美创造的积极性，真正将核心素养培育落到实处。

3. 赛事推动

学校美育往往按学科分类，语文朗诵比赛、美术绘画比赛、音乐歌咏比赛，艺术类型单一，很难调动大多数学生参与审美创造。如果综合几种艺术形式，形成一个项目式活动，那么学生的参与面就会扩大;各学科不同艺术形式的交叉、碰撞、综合，更考验学生的审美直觉和鉴赏品位，也更能激发学生进行审美创造。笔者曾组织“与缪斯对话”项目式朗诵比赛，要求每个团队分工协作，确定一个导演，选定朗诵篇目;成立朗诵组，负责背景分析、脚本编写和朗诵;成立舞美组，负责音乐视频制作、海报设计、服装道具设计。从赛后对学生的调查可知（见表1），分工协作共同创造一个美读作品，这样的综合性审美创造活动扩大了学生的参与面，更能激发学生的审美热情，促进学生提升审美素养，获得审美愉悦。

由表1 可知，学生参与面扩大，对朗诵等美读活动有更多的期待。

美读是高中语文教学落实“审美鉴赏与创造”这一核心素养的有效途径，感读、研读和创读构建起美读的框架。美读不单成全审美的语文，更成全审美的心灵，有助于学生养成高尚纯洁的人格，形成一种生命能量，走向人的自由解放。