论语文学习中的文学理解及实现

杨晶

【关键词】理解，文学理解，理解性教学，理解的层次

语文核心素养的培养是以语文理解为前提、以语文实践为线索，提升语言能力、淬炼思维品质、丰富审美体验、唤醒文化自觉的过程。理解是学习的起点，文学理解是语文学习的重要组成部分。实现语文学科的深度教学，提升学生的文学鉴赏能力，需要突破浅层理解、假性理解等困境。因此，研究语文学习中的文学理解，厘清理解的内涵与层次，实现为理解而教，对变革育人方式、培育语文核心素养具有深远意义。

一、文学理解及其学习意蕴

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将“能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”作为总目标之一。[1]可见，文学理解是文学教学的根本保障，是文学鉴赏、文学评价的基本前提。深化对“理解”的理解，把握其学习意蕴，有助于从实践向度出发，克服教育的短视化和功利化，实现语文的育人价值。

1. 理解与文学理解

心理学视域下的理解被视作个体的求知手段，是一种高层次的认知。认知学派认为个体通过理解来形成思维方式，可以说“认知亦即理解”。[2]格式塔心理学主张“学习是对理解的探索”[3]，学习的过程就是在理解中生成完整的意义，个体经过理解将碎片化的信息整合、完形。而元认知概念的兴起深化了“理解”的含义：个体不但了解自己所学知识的性质与内容，而且也知道知识中所蕴含的意义及原理、原则，理解即“求知之后得到了知识”。[4]而哲学诠释学将理解活动划分为人的存在范畴，理解是在“求知中求己”，个体正是在理解世界与理解自我的交互作用中意识到自我的存在。德国哲学家伽达默尔进一步提出理解是对话的过程，理解者与理解对象之间是一种以语言文字为中介的“我—你”关系，是对吸引着“我”的对象的召唤进行回应与沟通。[5]在这种彼此回应的过程中，个体进行着与理解对象的对话交流，从而达到“视域融合”。可见，相比于心理学将理解视作认知这样的认识论而言，诠释学拓宽了理解的范畴。

文学作品是以语言符号为载体的存在物，是承载审美经验的历史流传物。文学作品中的语言并非再现与反映外在世界的符号和工具，而是以语言经验的方式为人们创造了具有丰富意义的世界。[6]文学作为语文教学的内容之一，是深邃而丰盈的审美世界、意义世界与精神世界，文学理解所做的便是展开这样的多维世界。文学理解是指主体不局限于近在眼前的文字符号及其表达的含义，而是基于自身已有的知识经验，通过感知、想象、体悟等方式，挖掘文本内涵、领悟作者意图、生成自我意识，赋予文学作品个人意义的过程。

“理解一部文学作品，就是正确地理解它所表现的世界，我们对文本的每一种理解活动都是某种语言活动的回返，即对一种文学文本的构造进行再构造。”[7]文学理解不在于完美复现作者的所思所想，而在于超越文本产生时所处的历史条件进行兼具思維性和情感性的对话，来重建文本语境，达到有所思、有所悟的境界，因此文学理解的本质在于创造。“创造属于理解的权力，如同生命属于生活。”[8]文学作品在理解前仅仅是一种尚待加工的半成品，而文本的意义是在读者与文本的对话中、在读者的认知结构与文本的客观结构交互作用的过程中得以实现的。因此，文学理解是在作者、作品、读者三要素之间形成的思想回路。既然文学创作被视为特殊的精神生产过程，那么文学理解就是特殊的再生产过程。将理解视作复制过程而非创造过程，将文学理解等同于解读文本含义，窄化了文学阅读对思维提升、自我建构、精神发育的意义。

2. 文学理解的学习意蕴

理解是学生的文学阅读过程不断深化的表现。接受美学认为，未经理解的文本是“孤立的自在存在状态”，而经过读者理解、再造产生的第二文本才是作品的完成形态。文学作品之于学生成长的知识价值、审美价值、文化价值均要在理解中得以实现。实现语文深度教学，挖掘文学作品背后所隐藏的逻辑、文化、历史等内涵，需要深化学生的文学理解，促使学生在理解中激发思维活力、实现意义增值、丰富生活世界。

首先，正是由于文学言语所独具的阻拒性[9]，才体现出其对学生思维发展的价值。文学言语并非像日常言语那样浅显易懂，这种依附于抽象语言符号的系列组合往往是朦胧的、变幻莫测的，因此对读者而言便存在一种天然的阻拒。哪怕是为了符合学生心理发展水平而精选的文学文本，对儿童而言也并非一目了然、通读即懂。但文学作品之所以能流传，便在于其模糊性能通过读者的理解还原为具有审美价值的形象。阻拒并非完全拒绝，而是成为理解过程中的作用力，包含“欲语还休”的吸引力与“言不尽意”的抗拒力。正因这种阻拒的存在，反而能让学生在求解中善于思考、富有见识，发展其文学思维。

其次，文学理解是个体借助文学作品实现意义建构与意义增值的过程。“学习是个体追寻与创造意义的实践活动”[10]。文学所构成的意义世界是开放而非封闭的，对文学作品的理解不仅是为了进入由文本构成的符号世界，更是为了通过解码与建构活动发现其所蕴藏的意义。文学创造并非终于作者完成作品的那一刻，读者的意义增值是其重要组成部分。在文学阅读过程中，学生经过文学理解形成文学作品与个体生活经验的意义联结，从而透过文本来反观自我、追问人生意义。

最后，文学理解之于学习的价值还在于丰富学生的生活世界与生命体验。对学生而言，文学作品展现的是与日常生活不同的世界。文学理解本质上是交往的过程，是思想的碰撞，是挖掘前人所留下的宝贵财富。德国诗人黑塞曾说：“领略人类所思、所求的广阔和丰盈，从而在自己与整个人类之间，建立起息息相通的生动联系……这，归根到底是一切生活的意义。”[11]学生能在语文学习中通过文学理解来丰富自身所在的生活世界，提升审美观照能力，获取精神上的满足，前人所思只有在理解的基础上才能内化于心。经由文学理解，实现作者与读者的对话，进行过去与现在的沟通，才能擦出穿梭于时空之间的思想火花。

二、语文教学中文学理解的层次

文学理解是逐步深化的动态过程，具有层次性。“走进文本，通达文意”是理解的初级层次，“走近作者，领悟意图”是理解的更进一步，“贴近自我，价值实现”是理解的高级层次，以唤醒个体自我意识为目的。

1. 走进文本，通达文意

文学是符号交织的复杂世界，充斥着模糊性与不确定性。走进文学文本是文学理解与鉴赏过程的开端。当文学作品呈现在眼前之时，学生首先需要感知文学的外在形态，包括对文学类型与体裁的确认。诸如小说、剧本、诗歌、散文等不同体裁的文学作品，都有其鲜明的语言体式、话语结构与文学风格，而读者对文体特征的辨认是理解文本逻辑的前提。

确认文体之后是语义的把握。在阅读过程中，走进文本意味着对文本进行精细的信息加工，但语义不是直接呈现在文字符号中的，而是“破碎的或者说散见于一整串能指词中，阅读不是数项链上的珠子，而是追逐忽明忽暗的灯光”[12]。想要把握文本所蕴含的文意，需要深入文本的话语系统进行理解，厘清语言的逻辑，挖掘文字符号背后所隐藏的内涵。通达文意意味着读通、读懂，准确理解词语的含义，避免囫囵吞枣与望文生义，并且将字、词、句、段、篇、章要素进行串联，梳理文章的层次与逻辑，把握文本所表达的基本观点与主要思想。

2. 走近作者，领悟意图

在通达文意的基础上，需要进一步走近作者，领悟其借由文字所表达的意图。作者的意图不是完全显性的，无人能毫无偏差地建构作者想要表达的文本含义，哪怕是作者本人，也难以完全复现隐含于作品中的潜意识表达。走近作者，意味着探寻作者创作时所处的现实世界和精神世界，去理解作者表达的处境。

学生需要理解作者所处的历史时代背景，站在作者的立场与视角来重新审视文本，以文学作品为媒介进行双方潜在的心灵对话。只有基于特定的历史视角，才能贴切地理解文本的复杂意蕴，厘清作者的逻辑与思路，理解作者通过作品所要表达的对世界的认识与思考，把握作品的思想内涵，认识作品承载的文化价值。优秀的文学作品能唤起学生的情思，让学生在顿悟中产生惊羡，在对话中产生共鸣，在共情中产生认同。文学理解是理性与感性的交织，正是靠着对作者所在世界的理性分析与对作者情感态度的感同身受，学生才得以走近作者、填补空白、领悟意图。

3. 回归自我，实现价值

理解的最终目的是走出文本，走出作者视角，回归自我，生成自我意识，实现个人价值。理解不仅是对话过程，更是个体探究世界最终返回自己内心，从而不断丰富与完善自我的连续过程。理解决定着个体自我意识的生成，理解过程始于理解主体的“前理解”，通过读者的自我理解得以深化。过程哲学的创始人怀特海在《思维方式》一书中谈道：“理解从来就不是一个完全静止的精神王国……我的论点是，当我们认识到我们自己正处于一种洞察过程之中时，比起我们感觉到一种完美无缺的智力工作的时候来，我们算是有了较为完满的自觉知识了。”[13]可见，理解是连续的过程而非某种静止状态。

在理解的过程中，除了理智的提升，更重要的是形成一种相比于理智而言更充分的“我知”的自我意识。德国哲学家狄尔泰认为理解的意图在于探索外在表现中所隐藏的内在的东西，这是获得内心“自我意识”的运动过程，理解就在于从外在的东西重新返回到内在的东西上。[1“4] 理解转动着解释之轮，留下了人走在自我理解之途上的意义车辙。”[15]理解之于个体的意义在于由外而内、由表及里的探寻，理解的真谛在于自我意识的唤醒与对自我的观照，从文学作品构建的世界回归生活世界，通过对文学的深刻理解从而更清晰地理解自我、理解自我所处的现实世界，更深切地体会自身的存在价值。

三、文学理解的实现方式

从知道到认识再到理解，实现为理解而教是语文教学的应然追求。促进学生对文学的理解，需要经由文学想象，生成体验;需要拓宽历史视域，弥补间隙;需要激发问题意识，反复追问。

1. 經由文学想象，生成体验

语文学习中的文学想象是学生通过想象感知文本产生意象图景的过程，即由文字到意象。[16]意象是主客观的统一，表现为读者基于文本在头脑中所产生的画面，而画面感的生成是学生在学习过程中生成体验的基本标志。[17]失去文学想象的环节，就没有所谓的情感体验，文本之于学生只能是抽象而冰冷的符号。课堂画面感的构建并非为学生直接展现相关的图片、视频，而是让学生通过阅读去亲身感受文学形象、品味文学语言。比如，《桃花源记》所描绘的本就是风光旖旎、虚实相间的缥缈之境，当读到“芳草鲜美，落英缤纷”等语句时，每个人脑海中所浮现的世外桃源都各有特色。教师在文本阅读前展示写实的图片反而会导致锚定效应，压缩学生联想与再造的空间。教师应当引导学生在阅读中想象其中的画面，自然而然地生成感受，经由文学想象生成画面，更能震撼学生的心灵。

源于学生经验的任何内容都可能会渗透于文学理解的过程中，这种“前理解”与文学文本不断交织，成为学生在阅读过程中产生文学想象的素材。文本所展现的审美意象，是个体在自由的想象中生成的。文学意象的产生与赋意，本身就是个体生成理解的过程。经由文学想象生成的审美直觉，是体验的而非分析的，文学想象是进行高层次理解的前奏，是生成文学意象、揭示文学意蕴的前提。因此，阅读教学要摒弃标准答案思维，激发学生的创造活力，让学生在再造想象中生成个性化体验。学生只有插上想象的翅膀，生成“妙悟”，才能徜徉于文学的诗意世界之中，才能与文学画廊中的动人形象真实相遇。

2. 拓宽历史视域，弥补间隙

文学理解不是对文本的简单重述或改述，也并非单纯对文本历史状态的直接反应，而是经由个体内在加工的再造过程，从而实现现时生命与历史作品之间心灵的对话。文学作品的作者与读者之间不可避免地存在着时空间隙，但“时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满”[18]。理解过程中，文本语境与读者的视域都是置于历史中的，这使得文本意义的解读受到了历史的制约与规定。难以穷尽的文学意义存在于历史与当下的来回碰撞中，“视域融合”的实现需要读者驻足于历史的长河之中。

任何文学本质上都是一种历史的叙述，历史赋予了读者进行文本再造的可能。立足于特定历史背景，以历史的眼光作为出发点来凝视文学文本，便是基于历史视域的理解。“谁不能把自身置于这种历史性的视域中，谁就不能真正理解流传物的意义。”[19]因此，走进作者的精神世界，真正理解文本所蕴含的思想，需要拓宽历史视域。例如，学生在阅读狄更斯的《大卫·科波菲尔》时，了解作品所反映的19 世纪英国社会状态以及狄更斯贫苦的童年经历，才能理解这部带有自传色彩的作品隐藏着的对现实的批判与对人性之美的颂扬。学生与文学作品之间天然便存在着“我”与他者、现实与虚幻、现在与历史的间隙，只有基于历史的视角来弥补间隙，才能达到文史一体、史论结合、人文统一。

3. 激发问题意识，反复追问

除了基于历史视域，文学理解还需要激发学生的问题意识。文本渴望着被理解，而读者则积极地应答，理解文本提出的问题，这就形成了对话。[20]文学文本所具有的这种“召唤结构”，正是其区别于其他艺术产物的魅力所在。文学理解在生成疑惑、发起追问的过程中不断趋于完整，因此，问题是走向理解的通道，理解就是通过不断追问，层层剖析、抽丝剥茧，达到明了于心的状态。

语文教学中需要激发学生的问题意识，让学生进行以问题为导向的阅读，在思考、追问与解答中生成文学理解。同时，教师在教学过程中还应聚焦问题链设计，关注课文的文学表达方式与方法、语言逻辑以及文本结构，触及问题的实质。统编初中语文教材在自读课文中设计了不少问题式的旁批，注重问题之于理解的导向作用。《大雁归来》这篇课文的旁批便以“冬天如何能‘抖掉”等问题，引导学生在自读时深入文本，感受作者对大雁的喜爱，并逐层递进地理解文章主旨。在这篇课文的教学中，教师应从语言理解的基本问题入手，引出与学生相关的现实问题，提升这篇作品与学生生活的关联度，让学生自觉反思人与自然的关系，增强社会责任感。