文本阅读的整合式认知

代顺丽

【关键词】整合式认知，先备图式，认知策略

以核心素养为导向的课程改革要求对思维作深入研究。“现代认知心理学认为，思维过程实质是一种信息的认知加工过程。所谓信息加工指的是对信息的接收、存储、处理和传递等活动，或者是个人对信息进行加工编码、解码分析、检验吸收、对信息重新组合、作出概括的过程。思维是一种认知过程，或者是一种认知活动。”［1］阅读思维过程实质上是读者对阅读材料的信息执行认知加工的过程。阅读思维能力即阅读认知能力。提升学生阅读认知能力的关键在于弄明白阅读认知机制：阅读的认知条件是什么？阅读的认知过程是怎样的？

一、文本阅读的两种主要思维方法及其整合的必要

近年来，文本阅读颇受关注的思维方法主要有两种：一种以文本要素分析为中心，以国内的阅读研究为代表；另一种以认知策略为中心，以国际测评项目PISA（国际学生评估项目）阅读理论为代表。

以文本要素为中心的思维方法认为：阅读效果取决于对阅读材料的文本要素分析，以孙绍振、王荣生、贡如云等为代表。孙绍振提出古典诗词的文本要素由意象、意脉、意境等构成。王荣生提出所有文本的要素均是由形式、体裁、风格、语体等构成。［2］贡如云认为文本要素分析应当借鉴语篇分析理论，文本要素与语篇的功能密切相关，不同功能的语篇其要素不同。［3］虽然研究者关于文本要素的具体观点有差别，但其共性都是试图通过分析文本要素及其关系达到有效阅读。

以认知策略为中心的思维方法认为：阅读效果取决于对文本信息的精加工程度，以国际测评项目PISA 阅读理论为代表。PISA 阅读理论将阅读过程视为由一个个认知策略组成的心智过程。阅读的心智过程大致分为阅读前、阅读中和阅读后。阅读前要启动“预测”策略，阅读中要启动“访问和检索”“统整和解释”“反思和评价”深度加工策略，阅读中同时要启动元认知策略。当代西方阅读理论尤其是PISA 阅读理论试图通过提高对文本信息的精加工程度达到有效阅读。

这两种阅读理论都有很大的贡献。一方面，二者都将理解作为阅读教学的主要目标。扫盲时代，将阅读目标定位于解码性阅读是迫不得已。当今时代对人才质量提出了更高要求，将解码性阅读目标升级为理解性阅读无疑是明智之举。另一方面，二者都对达到阅读的思维方法进行了不同探索。

但这两种阅读的思维方法都有所偏颇。以文本要素为中心的方法重视阅读材料的文本要素，强调知识广度和数量的积累，但忽视了阅读认知过程；以认知策略为中心的方法重视认知过程，但忽视了文本要素，而文本要素是认知条件。文本阅读更有效的思维方法可以是整合式的：既考虑认知条件——先备图式，又考虑认知过程——认知策略。先备图式触发和启动认知，生成初始发现；认知策略使认知持续运行，并产生后续发现。持续的阅读发现导向意义建构，生成理解。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的课程理念部分明确提出要“加强课程内容整合”，要重视必备知识与关键能力的整合。［4］就阅读教学而言，文本要素是必备知识，是认知策略启动和运行的先决条件；认知策略是关键能力，是思维过程的具体操作程序，只有将二者加以整合，才能形成综合的阅读素养。

二、文本阅读的整合式认知模型

整合式认知将阅读目的、认知条件（先备图式）和认知过程（认知策略）整合成新的系统。深度理解是阅读的目的，也是阅读的結果，以深层意义建构为特征。要达到这个目的，阅读前要根据文本特征厘清认知条件，生成初始发现；尔后让认知过程持续运行（使用一系列认知策略），产生持续的阅读发现。阅读发现经过积累形成对于文本的终极观念：文本的深层意义。

文本阅读的整合式认知模型如图1。

由图1 可以看出，文本阅读的整合式认知模型既吸收了以文本要素为中心的研究成果，又吸收了以认知策略为中心的研究成果，并将二者与阅读目的整合，形成了文本阅读的整合式认知模型。下文将详细阐释文本阅读整合式认知的运行条件及过程。

1. 认知条件：通过先备图式启动认知

美国教育学家杜威提出：“我们在进行思维活动时，一定要有某种理智的组织，而且只能是根据我们现有水平的理智的组织，否则就会形成含糊的、混乱的和不连贯的思维习惯。”［5］也就是说，思考必须以“某种理智的组织”为前提。学生边阅读边思考，一定要有某种理智的思维组织启动、调控他们的阅读思考过程，否则他们就会形成杜威所说的含糊的、混乱的阅读思维习惯。在阅读活动中，这种“理智的组织”就是先备图式。

先备图式是过去阅读活动中直接或间接获得的关于阅读材料的某种结构，存储在读者的长时记忆中，这种结构代表了文本的类型、特征，预示了文本的潜在意义走向。先备图式的作用在于触动大脑，并且这种触动不是零碎的，而是整体系统的。“任何认识，都是用我们已经了解的一种东西，去探索我们认为我们需要了解的另一种东西。”［6］人们在阅读新材料时，总是设法让新文本与已知的某种结构联系起来以启动思维，先备图式就是这种已知的某种结构，已知的某种理智的组织。

先备图式存储在读者的长时记忆中，借助它，读者的思维可以集中到阅读材料的某些焦点并提出尖锐问题，为下一步的思考提供动力。比如阅读《卖炭翁》，看到题目，由题目的暗示想到这是一篇写人的文章。成熟的读者会马上激活长时记忆中写人文章的先备图式：写了什么人？人物发生了什么事以及事情的结局是怎样的？事情背后的人物心理活动是怎样的？这个人具有什么特点？这个人及其故事有什么启示？有了这些先备图式，思维对阅读材料就有了一个“选择加工结构”。“选择加工结构”就像思维的马达，将思维快速启动。

先备图式是阅读的必备知识，没有它，读者面对阅读材料会一片茫然。相反，有了先备图式，认知就有了一个导航，当读者遇到一个新文本时，可以运用已掌握的先备图式开启新的认知之旅，在新文本的语境中有目标、有目的、有方向地前行。

先备图式与文本要素之间既有联系，又有区别。先备图式既包含文本要素，还包括文本要素相互关联的结构关系。以《卖炭翁》为例，这篇文章的文本要素主要有：人、事。从先备图式来看，不但要看到人和事这两个要素，还要看到人与事之间的关联结构：记事是为了写人，写人是为了表达某种启示。

2. 认知过程：运用系统性的认知策略

认知被启动后，还要持续运行，才能建构出深层意义。阅读认知持续运行的过程是怎样的呢？阅读认知过程实质上是读者对阅读材料的信息执行系统性认知加工的过程。读者加工信息所采用的思维操作就是阅读认知策略。阅读认知策略是一套对阅读材料进行信息处理的思维操作系统，也即“阅读思维方法的展开和运用”。

阅读认知策略是一套非常复杂的思维操作系统。在PISA阅读理论看来，这个系统包括：访问和检索、统整和解释、反思和评价。访问相当于整体感知；检索是找到文本关键信息和重要信息，并将其从次要信息中筛选出来。统整是将检索到的关键信息整合成一个结构，结构本身蕴含着言外之意；解释就是对言外之意进行推断和说明，解释、推断及说明是建构意义的重要思维。反思强调读者对个体建构的意义负责，从不同视角对个体建构的意义质疑、权衡；评价强调从某种公认的标准对阅读材料作出判断。［7］

PISA阅读认知策略之所以风行世界，就在于它将阅读思维过程即阅读认知过程描述为一个结构，这个结构步骤清晰，操作性强。可以说，PISA阅读认知策略建构了一个对任何文本均可重复操作的信息加工模式，而人类大脑天生就有识别不断重复的模式的特性，便于读者学习。读者遵循结构中的思维步骤进行有序训练，可以将其内化，使精致加工信息的思维能力达到自动化水平。

阅读认知策略的关键在于运用。认知策略作为思维工具，只有作用于阅读材料才有意义。试想一下：没有阅读材料，如何检索？ 如何统整？即便有了阅读材料，也要知道材料的特点，才能更有效地检索，更有效地统整。“学习策略性知识，不只是要记住这些知识，而是要知道什么时候以什么方式运用什么知识。”［8］阅读认知策略的运用不是机械的，而是灵活的。“任何认知策略都不是以纯粹的状态存在，只有通过把握内容的特点才能灵活实施。”［9］先备图式揭示閱读材料的大体特点。阅读材料的大体特点是认知的条件，有了这个条件，才知道检索什么、统整什么、解释什么，阅读认知策略的操作才有方向、对象，才谈得上灵活运用。

阅读认知策略直接产出阅读发现。每一个认知策略都是撬开文本信息的思维工具，一旦作用于文本，就会输出“产品”，让读者有所收获。阅读认知策略还可以在多次阅读活动中重复使用。比如“统整”这一认知策略，既可以用它来概括某篇小说的主要情节，也可以用它来概括某篇学术论文的主要观点。

阅读认知策略直接影响阅读产出和读者的“能量损耗”。有效的认知策略，会带来高品质的阅读发现，同时还能让读者付出较少的心智能量，得到较高的回报，减少“能量损耗”。认知策略是阅读思维的关键变量，是达到深度阅读的有效手段。

综上，文本阅读的整合式认知是指将先备图式和认知策略视为阅读思维的两个关键变量，二者共同协作保障阅读者建构意义。

三、整合式认知导向深度理解

杜威认为“理解”可以分为两类：一种是具有知识优势的理解，一种是基于思考（认知加工）的理解。［10］所谓“具有知识优势的理解”是指对文本生成自己的理解之前，读者关于文本已经有了很多“前理解”作为“垫脚石”。比如一位《红楼梦》的研究专家在解读《林黛玉进贾府》前，已经了解了很多其他专家关于这个文本的理解，有了前人理解作为“垫脚石”，他的理解就更容易被激发出来。所谓“基于思考（认知加工）的理解”，是指对文本生成自己的理解之前，读者关于文本没有任何“前理解”或只有极少的“前理解”作为“垫脚石”，他只能通过自己的思考生成个人的理解。专家理解大多是一种“ 具有知识优势的理解”，广泛阅读了许多他人的理解再生成自己的理解。杜威指出，“把内行专家的终点作为初学者的起点，这是荒唐可笑的，极不合理的”，应当“训练初学者，要求他们进行周密的考察，具有连贯性，有某种概括能力，形成他自己的结论，并能说明其结论所依据的理由”。［11］也就是说，对于初学者，要致力于培养其进行“基于思考（认知加工）的理解”。

阅读教学的根本目的是让学生基于个人思考生成自己的阅读结论、阅读观点，也就是基于思考（认知策略）形成自己的理解。有了自己的理解，再去广泛阅读他人的“前理解”，让自己的理解与他人的“前理解”进行对话。怎样才能让学生生成自己的理解呢？关键在于要有持续的阅读发现，而持续的阅读发现源自对阅读材料进行整合式认知加工。

1. 整合式认知的产品：持续生成的阅读发现

布鲁纳认为学习其实就是发现的过程。“所谓发现，当然不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切行为。”［12］“用自己的头脑”实质就是运用头脑中的知识（先备图式）和思考（认知策略）。阅读发现是指读者依靠自己的头脑亲自获得、生成的文本认识。阅读发现是连续的，大致可分为初始发现和后续发现。

初始发现是基于先备图式获得的。先备图式，从客体看，是文本可识别的一种既定模式；从主体看，是读者早已熟悉并储存在记忆中的知识和信息。初始发现总是依赖于熟悉的知识和信息产生的，是后续发现的基础和前提。

更多的后续发现依赖读者应用认知策略与阅读材料多次相互作用才能生成。先备图式作为既定模式，只能代表文本的某些方面，不能代表文本的全部方面。每个文本在既定模式之外，都有部分陌生模式、独特个性和新信息，后者对读者而言是新经验。这些新经验需要依靠读者敏锐的思考（认知策略）才能发现。后续发现是认知策略的结果。没有认知策略，读者也会生成一些零碎的发现，但绝不可能生成有品质的、系统性的发现。认知策略越活跃，后续发现就越丰富。

初始发现基于先备图式产生，是粗略、浅表的，部分内容甚至可能是偏颇、固化的，不太可靠，必须依靠敏锐的思考、精致的加工生成更加可靠、精确的后续发现。后续发现如果与初始发现产生冲突，意味着阅读思考抓到了关键问题。如果说初始发现是一张草图的话，那么后续发现就是对草图精细加工过的画图。阅读过程可以被看作是初始发现不断被增加、删改、修正及重构的过程。

阅读发现是先备图式和认知策略共同作用的结果。每个读者都带着先备图式进入一个文本语境生成初始发现，而后根据文本具体内容对其进行策略性认知加工，每进行一步认知加工，后续发现就增加一点，就变深一点，初始发现就改变一点。只有通过不断的认知加工，阅读发现才会不断地变化生成，最终导向一个可靠的终极观念。

在阅读过程中，什么都不做（不思考，不动脑）就希望获得有价值的发现是不现实的。读者先通过先备图式启动思考生成初始发现，再像木匠挥舞镰刀和锯子一样让大脑神经元使用检索、统整、解释等思维工具，尔后生成后续发现。

2. 深度理解是初始发现和后续发现之间转换的结果

深度理解既是阅读的目的，也是阅读思维的结果。作为思维结果，它是在持续的思维过程中逐渐形成的。

深度理解是基于先备图式生成的初始发现和基于认知策略生成的后续发现之间转换的结果。先备图式触发认知生成初始发现，启动的思考经过一系列认知加工，产生持续的后续发现。在这个过程中，阅读发现不是一成不变的，而是不停地被重构、修正。可以说，意义建构是根植于即刻的阅读发现并在阅读发现中不断修正并最终获得终极观念的连续过程。通过不断地发现，最终的意义才会被成功建构出来。没有持续的阅读发现，不可能有最终的深层意义建构。

达到深度阅读，仅有先备图式或认知策略是不够的。因为先备图式虽然可以用来预测文本的某些特征生成初始发现，但初始发现是粗略的、浅表的，不够精确，还需要进一步深入思考。同样，如果没有触动，认知就无法启动，就无法产生后续发现，也无法获取新经验、新知识。没有后续发现，只有基于先备图式的初始发现，读者建构的文本意义可能是一个刻板印象或陈见。

文本的深度理解不是一次性达到的，而是一个以先备图式为前提、以认知策略为基础的持续思考过程的结果。深层意义中既有基于先备知识的初始发现，又有基于认知策略的后续发现，是新旧知识相互转换的结果。

先备图式是认知条件，认知策略是认知过程，二者是最为关键的阅读思维变量，必须加以整合。文本阅读的整合式认知机制为：通过激活先备图式启動认知，生成初始发现；然后运用系统性的认知策略精细加工文本信息，持续生成后续发现，并不断重构、修正初始发现和后续发现，最终建构出文本的终极观念。文本阅读的整合式认知的先备图式对我国阅读教学强调的文本要素进行了升级，认知策略则弥补了我国阅读教学不太重视思维技能尤其是高阶思维技能的不足。文本阅读的整合式认知模型吸收了国际阅读测评项目PISA 阅读理论关于阅读思维的最新研究成果——认知策略，并将其整合进先备图式之中，对我国现有的阅读思维方法进行了升级迭代。