唤醒，赋能，共生：走向自觉的整本书阅读

姚惠平

摘要：“整本书阅读”属于拓展型学习任务群，革命题材类文学作品的整本书阅读肩负着传承革命精神，培育文化自信的重要任务。在教学革命题材类文学作品《小兵张嘎》时，教师可通过目标聚焦视野下的情境设计，唤醒学生的阅读欲望;通过具身学习视野下的支架搭建，深化学生的阅读思考;通过系统关联视野下的对照呼应，丰富学生的阅读感受，从而让阅读从碎片走向系统，从被动走向主动，从浅表走向深层。

关键词：唤醒;赋能;共生;革命题材类文学作品;整本书阅读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）中提到：“义务教育课文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”其中“整本书阅读”属于拓展型学习任务群，旨在引导学生在语文阅读实践活动中积累整本书阅读经验，提高整体认知能力，丰富精神世界。关于“整本书阅读”学习任务群，《课标》在“第三学段”中明确表示：“阅读反映革命传统的作品，如《可爱的中国》《小兵张嘎》《闪闪的红星》等，讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神。”由于革命传统类文学作品中故事发生的年代大多距学生的现实生活比较遥远，学生在阅读过程中就容易出现兴趣不浓、动力不足、毅力不够等问题。通过整本书阅读培育家国情怀，赓续红色血脉是一项任重而道远的系统工程。笔者以徐光耀的《小兵张嘎》的教学为例，通过目标聚焦视野下的情境设计，唤醒学生的阅读欲望，通过具身学习视野下的支架搭建，深化学生的阅读思考，通过系统关联视野下的对照呼应，丰富学生的阅读感受。

一、唤醒：目标聚焦视野下的情境设计

（一）情境设计应激发阅读兴趣

《课标》指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心。”目标聚焦视野下的情境设计将围绕核心任务，通过真实问题情境的创设，组织并推动阅读活动，让学生在具体的阅读任务中寻找感兴趣的阅读点，成为积极主动的阅读者。《小兵张嘎》讲述了聪明机灵的张嘎成长为一名小侦查员的故事。教师可以创设“为小兵张嘎设计成长手册”这一阅读情境，点燃学生的阅读热情，推动整本书阅读的真正发生。对高年级学生而言，“设计成长手册”这一阅读情境既富有创意又贴近学生的生活经验。在这一阅读情境的引领下，学生在阅读时主动关注小兵张嘎成长过程中关键的时间点和关键事件。通过人物关系的串联和对故事情节的梳理，学生对小兵张嘎这一人物形象产生了具体而感性的认知。

（二）情境设计应提供多样选择

整本书阅读是学生个性化的行为，应关注学生多样化的学习和发展需求。这与《课标》所提倡的“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达”一脉相承。因此，在创设整本书阅读的情境时，教师应站在个性化的差异视角为学生提供可自主选择的特色“菜单”，让学生有足够的发言权和选择权。围绕“为小兵张嘎设计成长手册”这一阅读情境，学生可以自主选择特色项目“菜单”上的任意主题（如表1），“特色项目一”指向整本书的整体感知;“特色项目二”指向人物经历的整理;“特色项目三”指向人物语言的品读;特色项目四指向人物关系的梳理;“特色项目五”指向对故事细节的探究。根据特色阅读“菜单”，学生可以与拥有相同兴趣意向的同学建成项目小组，合作完成相关的项目任务。这样的情境设计既兼顾共性需求，又考虑到个体差异。

（三）情境设计应立足核心素养

阅读情境的设计应以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，帮助学生获得典型而深刻的阅读学习体验。《课标》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”整本书阅读教学的情境设计应基于这样的理念，以促进学生核心素养发展为目的，引导学生在阅读中感受中华优秀传统文化的重要价值。在“设计小兵张嘎成长手册”这一大情境中，“写一写小兵张嘎的成长座右铭”重点指向语言文字的运用;“找一找小兵张嘎的‘珍爱之物”重点指向思维能力的提升;“画一画小兵张嘎的成长关系网”重点指向审美经验的积累;“设计小兵张嘎成长经历时间轴”重点指向革命文化的传承。这些阅读实践活动让文化自信的培育有了抓手，让语言运用的积淀有了支点，让思维能力的提升有了载体，让审美创造的渗透有了支架。通过富有创意的阅读情境设计，阅读实践活动在相互咬合、层层递进中共同助力语文核心素养的提升。

二、赋能：具身学习视野下的支架搭建

（一）阅读策略支架

《课标》认为：“整本书阅读教学应以学生自主阅读活动为主，引导学生了解并運用阅读的多种策略，将阅读过程转化成实践活动。”统编版语文教材注重阅读策略的整体编排，其中预测策略编排在三年级;提问策略编排在四年级;提高阅读速度策略编排在五年级;有目的阅读策略编排在六年级。在《小兵张嘎》的整本书阅读过程中，“设计小兵张嘎成长手册”这一阅读任务需要学生在阅读过程中结合具身学习体验，交替并综合运用多种阅读策略。在整本书阅读的启动阶段，教师可引导学生运用提问策略，激发阅读期待;运用快速阅读策略，了解大致内容。在整本书阅读的推进阶段，教师可引导学生运用预测策略关注作品的整体与局部、局部与局部之间的关系;运用有目的阅读策略，重点关注张嘎的神态、动作、语言、心理活动描写。在整本书阅读的分享阶段，教师可以引导学生运用建立联系和推论的策略交流读书心得，分享阅读经验。在阅读策略的支持下，学生通过沉浸式的具身体验不断丰富读书感受。

（二）阅读方法支架

《课标》在第三学段的“阅读与鉴赏”目标中要求学生能简单描述叙事性作品中印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的感受。为达成这一目标，《课标》给出了具体的阅读方法支架，认为整本书阅读教学应引导学生运用浏览、略读、精读等不同的阅读方法。在阅读《小兵张嘎》的过程中，学生根据阅读任务的要求，选择并运用不同的阅读方法。如“写一写小兵张嘎的成长座右铭”这一阅读实践活动需要学生交叉使用浏览、略读、精读等不同的阅读方法。首先，学生要浏览整部作品，对小兵张嘎这一人物形象有初步的整体感知。其次，在此基础上，学生需要精读作品中描写小兵张嘎的重点语段，品味相关的语言描写。最后，学生根据读书体会，写一写小兵张嘎的成长座右铭。

（三）阅读活动支架

《课标》明确表示整本书阅读教学应设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节等，鼓励学生建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验。《课标》在“梳理与探究”中进一步指出：“对自己身边的、大家共同关注的问题或影视作品中的故事和人物形象，通过调查访问、讨论演讲等方式，开展专题探究活动，学习辨别是非、善恶、美丑。”由此可见，探索个性化的阅读活动支架，可以帮助学生进一步构建阅读整本书的经验，感受经典名著的艺术魅力，丰富精神世界。在进行《小兵张嘎》的整本书阅读教学时，教师可以借助不同的阅读实践活动，促进学生持续思考与实践参与。以“采访小兵张嘎”这一阅读实践活动为例，学生结合读书感受，可“穿越”到当时的历史情境中，与小兵张嘎深度对话。在“采访”的过程中，学生结合读书感受，深度思考与实践。在更高层面、更高范畴的阅读视野中，阅读实践活动可以撬动学生主动阅读的积极性，进一步对整本书阅读进行再建构与再创造。

三、共生：系统关联视野下的对照呼应

（一）“篇”与“本”的对照呼应

统编版小学语文教科书五年级下册第五单元《人物描写一组》中的《摔跤》一文选自《小兵张嘎》。教师应以系统关联的视野观照整本书阅读，重点发挥教材选文的“引子”作用，让学生既见“树木”，又见“森林”。《摔跤》一课的学习重点是体会描写人物的基本方法，教师可引导学生抓住课文中有关张嘎的神态、动作、语言描写，结合原著中印象深刻的场景、细节，表达对张嘎的喜爱与敬佩之情。通过具体的语言文字，学生在篇与本的对照呼应中，用童心亲近张嘎，感受张嘎立体的形象。

（二）文本与影视的对照呼应

《课标》指出：“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料以及相关音频、视频作品等，激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体会，拓宽阅读视野。”由此可見，整本书阅读教学还需要教师拥有强烈的整合课程资源意识。很多经典革命传统文学作品都被搬上银幕，这些影视资源为整本书阅读提供了宝贵的教学素材。影视资源生动形象的表现手法具有很强的综合性，能有效弥补文字记录上的不足。在开展整本书阅读教学时，教师可以利用影视资源，先请学生观看影视作品，从认知上为学生做好适应性铺垫;阅读过程中有机穿插影视片段，可以有效突破整本书阅读教学中的重难点;读完《小兵张嘎》之后再观看影视作品，可以加深学生的观影体会，丰富读书感受。简言之，文与影的对照阅读可以拉近学生与文本的情感距离，助力学生综合运用分析、判断、比较等方式深入文本，感悟革命传统类文学作品的独特表达。

（三）读与评的对照呼应

整本书阅读的评价包括过程性评价和终结性评价。其中过程性评价重点考查学生在阅读过程中表现出的阅读态度、参与程度和核心素养的发展水平。《课标》指出：“教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”由此可见，评价量表可以考查学生阅读整本书的全过程，为精准评价提供清晰而明确的标准。

以《小兵张嘎》评价量表（见表2）为例，教师结合阅读情境，从学生的阅读态度、阅读方法等方面进行全面评估，并引导学生结合项目完成情况，积极分享阅读整本书的经历和体会。这张评价量表能够真实、完整地记录学生参与阅读实践活动的整体表现;可以促进学生反思阅读过程，改进阅读方法，调整阅读策略。

当然，除了使用评价量表，教师还可以开发阅读进度表、阅读研究日志、个人反思表等，以多种评价方式考查学生，对阅读过程进行跟踪反馈;也可以结合故事会、舞台剧等演绎方式，整合知识技能、表现能力、合作共享、创新探究、文化传承等维度，对学生进行系统评价。读与评的对照呼应旨在让学生在持续性的阅读中打破课内外界限，实现“有计划地读下去，有方法地读进去”。在评价的过程中，教师可以通过多主体、多角度的评价反馈，帮助学生发掘自身潜能。

目标聚焦视野下的情境设计可以激发学生的阅读热情，具身学习视野下的支架搭建能增加学生的阅读动力，系统关联视野下的对照呼应能深化学生的阅读体会，从而让阅读从碎片走向系统，从被动走向主动，从浅表走向深层。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

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（责任编辑：李晶）