以评推教，以评促学

张逾

初中生常犯记叙文写作不切题的毛病，他们面对作文题时，往往凭直觉判断它的主题，进而决定文章构思。这种直觉有时可以发挥作用，有时则把握不准。教师也会设计相应的作文讲评课，但基本都是结合学生第一次写作活动开展的指導，流程大多是读几篇范文，再强调“材料要切题、真实、典型、新颖”等注意事项，请学生自我修改、誊写，一篇写作练习就到此为止。这样的作文讲评课针对性、跟进性不强，学生并没有掌握切题的具体策略。

如何培养学生记叙文写作的切题意识？怎样通过有效训练提高学生的选材用材能力？怎样让学生在写作讲评课上提高能动性，让课堂更有效？本文从评价量表的角度对写作教学的实际操作进行一些探索。

一、“评学一体”，将测评转为生成

从国际视角看，“评价即学习”的理念已成为当前共识。它强调评价本身就是一种学习的过程，可以培养学生元认知能力，最终目标是让学生掌握一定的技能和思维习惯，使得他们能够在日渐独立中进行自我的知觉。

支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。评价量表是一种支架式教学法，正逐渐被一线老师接受和认可。量表的条理性让学生的写作知识技能得到明显的提升，作文教学的有效性大大提高。教师在作文讲评时，如果让学生也参与到设计量表的过程，就能使评价量表不仅具有测评功能，还发挥出生成、整合、联动学习内容的重要作用。

二、借助量表，从混沌趋向明晰

（一）诊断：为教学立目标

在记叙文写作中，作文题目、选材和主题三者一致，才算切题。题目关键词一般限定了文章的主题和选材上的时间、空间或人物范围，因此审题是最重要的一环。

学生不切题的情况分为以下三种。

1.选材本身不符合题目要求。这可能是因为学生素材积累不够，也有可能审题不认真。现实中选材完全背离题目的情况较少，因为材料在信息呈现上具有动态的特点，学生是可以根据题目进行加工转化的。

2.记叙事件时，未围绕题目关键词详细描写。这种情况在现实中最多。有的事件起因和铺垫过长，有的太强调细枝末节，叙述无重点，有的故事中各人物的叙述比重失衡，导致偏题。

3.记叙之后的议论部分未围绕关键词和材料展开。这是因为学生没能从题目出发分析材料，缺乏记叙与结尾之间的过渡意识。有的在“贴标签”，有的在“自说自话”，都是因为没能处理好材料与主题的关系。

经过以上诊断，我们设置如下具体学习目标：

1.选材典型，贴合题意；

2.详略安排得当；

3.文中多次点题；

4.结尾围绕主题，展开议论。

这四点是题目、材料、主题互动的表征。

除了这四点共性目标，教师在备课时还要注意到作文题目的“个性”，在每一次练习中，学生的“症结”并不完全相同，必须视具体批阅之后的情况确定重点。

比如《记得那一次出发》《桥》《留在记忆里的芬芳》《打开那扇窗》等属于象征类作文题，学生偏题的大部分原因是没有把握题目中关键词的比喻义；《同在一片屋檐下》《东风为我来》《给予》等强调文章中必须包含多个主体，要写出人物之间的交往活动，否则就是偏题；《这里也是我的舞台》《又见，真好》《看似寻常》等这些作文题中有副词，包含着反复或对比、衬托的关系，行文中必须体现。教师在课堂教学时应引导学生关注这些问题。

（二）热身：为任务做准备

在进行作文修改之前，教师为学生提供概念解释，让学生了解评价量表是什么，使学习任务难度降低。

规范的量表一般由“表现任务”“表现向度”“表现等级”“表现行为”“表现记录”组成。在“记叙文切题”教学语境中，表现任务（修改作文）与表现向度（符合题意，中心突出）是一定的。表现等级即评分等级，表现行为即具体目标，表现记录可转化成自评意见。表现行为的细化、量化是我们的备课重点。每一条表现行为，就是一个评分标准。教师预设的评价量表有多细致，其引领学生学习就有多精准和有效。

通过热身学习，学生了解到评价量表是管理我们写作的工具，是一种学习方法，修改作文时可以一一对照执行。

（三）填表：互动中析要点

进入讲评课堂，学生每人手中会有如下量表，课堂任务是请学生将具体目标填充完整。

【表一】

修改任务：使文章切合题意，中心突出。

下面以《留在记忆里的芬芳》为例，展示整个教学流程。

首先，教师提供一篇切题优作和一篇偏题病文，请学生阅读比较，小组讨论：如何判断一篇记叙文是切合题意、中心突出的？

学生在讨论后给出如下反馈：优作的作者多次点题，结尾也有点题，描写很细腻，语言优美；偏题习作主要问题是事件前面铺垫太长，围绕“芬芳”的记叙并不太多，语言不生动……此时他们的感受是正确的，但又是粗疏而散乱的，有的结论并不是围绕“记叙文”切题展开的。从学生的反馈我们能验证，他们在平时写作构思时思维混沌，扣题意识薄弱。

接着，教师提供三项学习方法和对应任务，请学生给自己作文做一些评注。

1.造句法：用一句话概括文章中心思想，且必须包含题目关键词和文章主题词。

2.分层法：从哪里开始读出“芬芳”的感觉，就从哪里分层。

3.圈画法：圈画出全文中“芬芳”及它的近义词，如香气、馨香、清新等。

造句法使学生再次审视题目背后的立意指向，分层法使学生直观看到文章的详略安排，圈画法帮助学生了解点题的其他方式，并审视是否有议论句能表达文章与主题的关系。

然后，请学生再谈写作评价量表中的“具体目标”可以是哪些内容。教师要引导学生用简洁明了的语言表述，具体目标应该是可观察可评估、可操作可实践的。如果有难度，教师可先做范例。经讨论，得出下表。

【表二】

修改任务：使文章切合题意，中心突出。

（四）评改：合作中提能力

这一阶段，学生对照评价量表先自评自改，再小组讨论，有困惑的同学向评分等级较高的同学请教如何修改。修改完之后进入他评阶段，看是否有等级上的提升。最后小组合作评选出范文并展示分享，总结成功经验。

修改时学生要落实有痕化、量化的原则。用红笔在原作上修改，标注出修改后的各项目的数量，将修改过程明示化，让人“看得见”。分组时教师要综合考虑性格、成绩、能力等多方面因素，体现“组内异质，组间同质”的原则，防止课堂落空、任务低效的情况。

通过自评自改、互改互评、分享范文三个阶段，学生在不断对照细则的过程中，对习作不断进行诊断、修改、反饋，思维模式得以强化。每个学生争取在自己原有基础上进步，践行“最近发展区”的教学理念。

三、培养审题自觉，由共性走向个性

也许有人会思考，利用写作评价量表是否属于套路化、死板化教学？我们需要实事求是看待这个问题。在实际教学中，对运用评价量表的教学方式进行反思，有以下几点。

（一）写作是综合性强的复杂学习，一篇优秀的习作涉及选材、立意、构思、文笔等多方面，有些是可教的，有些是不可教的。评价量表认为，写作成果是能够被观察、分类和分析的，“记叙文的切题”涉及文章的构思，相对来说是更容易被分析、被看见的。而“立意的升华”和“文笔的润色”就不方便用这种方法，因为会有禁锢学生自由表达的风险。对于其他能力点的提升，我们可以思考更恰当的教学方式。

（二）不同学段的写作练习应有重点。一个阶段内应解决一个问题，至少以月为单位。仅仅一次以评价量表实施教学是远远不够的，学生需要多次练习，多次刺激。我们的目标是利用量表的项目化、可视化特点，培养学生的“审题自觉”。

（三）用评价量表的等级来评价学生的写作，区分度比整体分数制要低，且整个过程需要多次修改、多次评价，对教师的课时安排有要求。另外，学生的学习习惯以及个性特征、能力等方面都是不可控因素，可能影响学生写作的质量。

（四）在习作修改时，充分发挥其他支架的作用。教师出示的范文和病文属于“例文支架”，起着对比引导的作用；教师提供三项具体的判断方法（造句法、分层法、圏画法）起着方法指导的作用；课堂上的追问属于“问题支架”，小组合作学习是“活动支架”。在整个教学过程中，各种支架互相补充，让学习效果最大化。

总之，评价量表在初中生“记叙文切题”的能力提升中可以发挥一定作用。教师要注意引导学生先达到基本要求，再到发挥个性，百花齐放。

作者简介：江苏省苏州工业园区金鸡湖学校语文教师。