“综合学习”的价值意蕴与实践路径

【摘 要】综合学习是2022年新一轮国家课程方案强调的一种整体理解与把握学习目标、注重知识学习与价值教育有机融合的教学改革形式。本文从综合学习体现出的学习内容的整体综合、学习方式的实践与综合、学习活动的主动建构三方面实践特征入手，分析其在跨越割裂式的知识学习、改变“坐着学”的静态学习、提高在真实情境中综合运用知识解决问题的能力等方面的价值意蕴。结合单元整体学习、跨学科主题学习、跨学科研究性学习，论述综合学习的实践路径和操作策略。

【关键词】综合学习 价值意蕴 实践特征 实施路径

综合学习是采用联系实际的真实情境的学习任务，引导学生走向融会贯通与学以致用的学习方式的总称。《义务教育课程方案（2022年版）》强调，“推进综合学习。整体理解与把握学习目标、注重知识学习与价值教育有机融合”，“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[1]。明晰综合学习的价值意蕴，合理把握综合学习的实践特征和实施路径，有助于教师更好地落实这一教学改革要求。本文就此作一论述。

一、综合学习的价值意蕴

综合学习并不是一种学习方式，而是关注知识、技能和态度之整合的一类学习方式的总和。如探究学习、发现学习、项目学习、案例学习、设计学习等都属于综合学习的学习方式[2]。《义务教育课程方案（2022年版）》中强调的大单元、主题化、项目式教学都是与之匹配的教学改革要求。如果说按部就班的学科知识教学关注的是静态知识的习得、理解与掌握，那么试图揭示学习过程各要素彼此交互的性质，关注学习的融会贯通、学以致用和综合创造的综合学习则更多地体现了 “素养导向”。

1. 跨越割裂式的知识学习

人是从整体上把握客观事物，而不是将事物肢解为各个元素。因此，教与学都应强调认知的组织过程，关注经验的组织，将细节与整体联系起来加以考虑，从而对问题有完整、全面的理解。综合学习正是关注了学习者对学习内容的整体把握，强调教师为学生提供整体学习的机会。

（1）改進知识的碎片化教学

过于突出知识点教学，忽视学生的生活需要，容易导致学习内容碎片化以及学习与生活实际相割裂。传统上先见“树”后见“林”的教学，容易让学生过早陷入局部和细节，无法体会整个学习过程的内在意义。综合学习强调教师的教学设计不能停留在课时设计，强调全课设计、单元整体设计乃至跨单元的整合，给学生提供面向整体的学习任务，引导学生聚焦核心问题展开学习。

（2）打破学科泾渭分明的边界

学科只是人类为了教学的方便而提炼分组的成果。从来就没有一种属于纯学科的事物存在，更别说一个纯学科的世界了。学生需要跨越学科界限的整体学习，需要学会多角度看待并分析世界上相互联系的问题。

（3）密切学生和生活、社会的联系

综合学习使书本学习和现实世界之间的联系更密切，促使学生将学到的多学科零碎知识转变为探究世界的综合力量，形成学习与生活的整体性和一致性理解。这样的学习超越了书本知识的局限，克服了对知识的孤立理解，强调学习与真实生活、自然环境、社会实践相联系，强调学生在真实的生活世界中提出问题并尝试解决问题的学习过程。

2. 改变“坐着学”的静态学习

综合学习关注学习方式的多样综合。需要改变单一刻板的学习形态，倡导丰富多样的实践学习方式;改变静态的学习方式，增加动态综合的实践学习的体验。人的学习可以通过实践、合作、探索、倾听、读书、研习、接受奖励、发现、提出和检验假设、试错、教学、抽象具体经验、观察他人、解决问题、分析信息、重复、设问、解释信息、讨论、考察类比、做笔记等多样的形式[3]。相对于听讲、记忆、背诵、应答、练习等传统的学习方式，综合学习强调学生的学习经由实践性活动来完成，重视学生在亲身经历中的体验学习。学生观察、参观、调查，具体接触自然、社会和生活，运用实际材料或实物工具进行动手操作或制作，实际参与生活活动（如做家务）或社会实践活动（如社区服务）等。从“坐着学”的静态学习状态中走出，面对真实的、经验性的情境，有助于学生获取直接经验。

3. 提高在真实情境中综合运用知识解决问题的能力

综合学习期望给学生提供一个基于生活的真实学习情境来解决问题。这些真实情境的复杂性决定了学生必须通过综合学习才能完成这一学习任务。综合学习中，学生的学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。综合学习是一个活化的、开放的过程。这样的学习不仅可以促进学生自主学习意识和能力，对于提升学生综合问题解决能力，培养学生的创新思维、创造力也有很大的帮助。这样的学习应关注学习过程中的迁移能力、应用能力以及问题解决能力的培养。学习的结果旨在实现迁移，即培养学生将已学到的知识应用到陌生问题或新情境中的能力。

二、综合学习的实践特征

在实践领域，综合学习需要关注学生综合运用知识解决真实问题的能力，以及在综合运用的过程中的联系、迁移、探究与认知重构。可以从学习内容、学习方式、学习活动三个方面把握综合学习的实践特征。

1. 学习内容的整体综合

综合学习首先体现为学科知识、技能和其他多方面的综合，要打通学科内部知识的边界，也要打通学科之间的边界，打通学科与生活知识的边界。综合学习的学习者不应仅仅局限于学科、局限于课本和课堂开展散点式学习，而应走向超越单学科的、联系生活的、更为立体开放的网式学习。

始于20世纪60—70年代西方国家的STS教育改革运动，提出以技术和社会作为学习科学知识、技能的背景的科学课程[4]280。一些国家开设了体现STS理念的综合学习项目，如英国的“社会中科学”“社会范围内的科学”“社会中科学和技术”，美国的“哈佛物理计划”“社会中的化学”等[4]284-289，都体现了综合学习的这一特征。

2. 学习方式的实践与综合

综合学习中，注重以实践的方式开展学习是一个重要的表现。实践学习是指经由实践性活动完成学习的过程。区别于以文化知识为学习对象、以语言或数理逻辑符号为思维工具、以符号性的作业为活动产品的“符号性学习”，实践学习更强调个体通过具体活动，将自身具有的内在知识、技能及其他品质经由对象化的活动外化出来的过程[5]。在当前的综合学习推荐中，除了倡导听讲、记忆、背诵、应答、练习等学习方式之外，学习者还需要更多地利用实践、合作、探索等方式开展学习。学习并不是一个纯粹的科学知识技术传递和认知习得的过程，而应该具有更丰富的实践特征，是一个人获得知识、技能和态度的行为或经验的全过程。

项目学习这种缘起于实践学习的综合学习形态便是这一学习类型的典型。作为一种以学生为中心设计执行项目的教学和学习方法，项目学习要求学生在一定的时间内，自己选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题。和传统的学习方式相比，它能有效提高学生思考和解决问题的能力。

3. 学习活动的主动建构

综合学习更强调学习过程中学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。学习过程应是活化的、开放的，强调学生自主学习意识和能力，以及解决问题过程中的知识重构。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。只有努力将低水平的图式元素整合到高水平的图式中去，才代表真正意义的学习已发生。这种建构是无法由他人代替的。

在我国的课程设置体系中，体现最高综合形态的综合实践活动课程便是这种综合学习的形态。综合实践活动课程所倡导的跨学科研究性学习活动不注重学科的知识逻辑结构，不拘泥于问题的确定性结论，不局限在课堂这一规则的学习时空，而鼓励学生走出教室，回归生活，参与社会，鼓励学生思维的开放性和灵活性，强调学生在解决问题中产生创新思维的火花。同样是完成一个“汽车模型设计与制作”的学习主题，更强调学生在对现实需求了解的基础上，发挥自己的创造力和想象力，大胆地创意并实践作品。在这里，没有一个约定俗成的学习规程和分数标准，学生所探寻的绝不是应试教育“流水线上的标准产品”。其评价标准必然是多元且个性化的，每一个学生真实而独特的想法，稚嫩而有创意的作品都应该被保护、尊重与认可。

三、综合学习的实施路径

综合学习应用范围很广。我国的改革实践涌现出了诸多体现综合学习特征的学习改革形式，如项目式学习、主题化学习、综合性学习、大单元学习、设计学习、研究性学习、混合式学习等。我国21世纪初确立的综合实践活动课程，从课程形态上保证了学生经历综合学习的可能。2011年版学科课程标准还将综合学习要求写入其中。《义务教育课程方案（2022年版）》中提到的综合学习，正是上一轮课程改革的深化和发展。以大单元教学、主题化教学、项目式学习来推进综合学习是新一轮课程改革的时代要求。

1. 以大任务为纽带的单元整体学习

单元整体教学指以单元为基本单位，对教学内容进行整体规划、统筹安排的教学模式，具有系统性、科学性的特点。单元整体学习对应的是单课时教学设计，要求教师从单元思考学科学习内容的整体性，找到学科知识之间的内在联系和规律，根据学生的思维发展特点和学习认知基础进行单元或主题的整体性学习设计。2022年新一轮课程改革中，素养导向的大单元教学更强调单元结构化，通过大观念、大问题、大项目、大任务组织一个单元教学，包括素养本位的大单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶评价等。

早期的实践探索中，一些教师尝试把教材中相同（或相近）知识点组合成“知识块”。内容上从“目标教学—单元整组教学—整合教学”，实现了“线—块—面”的过渡，进行整体教学。早期的单元探索需要教师在实践中自己去寻找可以支持整体学习的大观念或大概念，对于一些对单元学习的规律和特点把握不准的教师而言，方向性的偏差会导致效果适得其反。

2022年版义务教育课程方案和课程标准，“基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式”[6]。各学科明晰了学科素养目标相关的大概念和大任务，如语文课程标准提出，设计语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习等6个语文学习任务群，这为学校也为教师实现单元学习目标和内容的统整性与结构性提供了支持。

2. 体现学科实践的跨学科主题学习

综合学习关注学生熟练运用知识解决实际问题的能力，以及把握知识的复杂性并灵活遷移运用到具体情境中去的能力。早期的学科领域的综合学习常常出现在学科知识学习之后，甚至以作业的形式出现，如语文七年级下册，某教师进行“以貌知人，以形传神”的外貌描写写作指导后，布置如下作业：（1）阅读课文或课外名著，摘抄3～5个人物的精彩外貌描写;（2）分析探究人物外貌描写传神的原因;（3）为2～3位同学或教师进行文字画像。

2022年版义务教育课程方案和课程标准中，“专门设立了占10%课时比例的‘跨学科主题学习活动，加强了学科间的相互关联，带动了课程综合化实施，强化了实践性要求”[7]，这为学科领域跨学科主题学习的新突破提供了可能。

新一轮课程改革中的跨学科主题学习，首先需要学生置身于真实问题或任务的驱动的开放学习情境中，这有助于引导学生的目光不再仅仅停留在学科内部。因为，现代人类社会所面临的诸如人口、环境、文化等问题都是综合性的，解决这些问题需要多学科的联合、协作，需要超越于具体学科的视野和创造性解决问题的思路。这种真实学习情境能使学生进入多角度、多维度或与相关知识的广泛联系中理解学科知识的学习状态，并从与多种具体情境的联系中把握知识的丰富意义，熟悉知识在不同情境中应用的特殊性。

考虑到学科领域跨学科学习的有效聚焦，新一轮课程改革提出了学科实践，即“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”[8]。将学科实践和跨学科主题学习关联，以帮助教师和学生处理好学科和跨学科的关系。一方面综合学习以主题为载体，强调从重要的现实问题出发，按照解决问题的逻辑呈现学习内容，鼓励学生学会从不同的视角观察问题，学会用批判的眼光进行判断、分析和筛选，最终建构起自己对问题的跨学科理解和认识;另一方面教师坚持以学科核心素养为引领，把学科核心知识融入跨学科的主题学习活动中，更好地落实学科自身的育人任务。

3. 指向综合素养的跨学科研究性学习

综合实践活动课程作为一门跨学科实践性课程，是我国推进综合学习的重要课程载体。《义务教育课程方案（2022年版）》中，因为将劳动和信息科技分离出该课程，综合实践活动课程课时数减少了，但这也更好地保证了该课程以跨学科研究性学习为主要方式推进综合学习。当前，课题和项目是跨学科研究性学习的主要载体。在课题研究中，学生经历课题确立、课题计划制订、课题活动开展、课题成果梳理和展示的研究活动，并运用设计、调查、访谈、实验等多种学习方式解决问题。以项目设计为载体的研究性学习强调学生创作、验证、完善、制造出某一作品。相对于课题研究性学习活动的生成式开放学习活动，项目学习更需要高结构的设计和规划。学生一般要经历项目确定、项目设计、项目制作、项目交流的过程[9]。两种学习类型都强调学生基于兴趣爱好，在真实的情境中发现问题，在主动实践、协同合作、积极探索的解决问题经历中发展综合素养，提升核心素养。

（1）强调自主探索

综合实践活动课程是一个以学生为中心的主动学习的过程，学生以课题完成为目标，自主开展学习，教师以促进者或指导者的角色，为学生的项目学习提供必要的学习资源、学习时间和较为广阔的学习空间。

（2）倡导群体协作

跨学科研究性学习通常都基于小组合作学习，需要学生发挥特长、分工合作完成。在该学习过程中，教师须更多地关注学生在真实的合作学习活动中孕育的知识之外的能力。让学生体会到：在拟订计划与调研过程中，小组的协作分工比个人单干更高效;在成果表达时，要有自己的想法，但也要掌握组内同伴的意见，除了表达，还应该学会尊重和倾听他人意见;在合作过程中，需要有分工轮流的意识，用理性的方式组织并开展组内合作学习……这种在群体协作中所获得的能力和方法，将使学生受益终身。

（3）倡导深度学习

跨学科研究性学习将学习者放置在一个超越学科范畴的基于生活的真实学习情境中，通过问题解决的方式来完成学习。这样的学习关注迁移能力、应用能力、问题解决能力的培养，关注学生将已学的知识应用到陌生问题或新情境中的能力。这不仅可以促进学生自主学习意识和能力，而且对于提升学生综合问题解决能力，以及学生创新思维、创造力的培养也有很大的帮助。

21世纪，指向“核心素养”的教育改革成为世界性潮流。以“关键能力”与“21世纪型能力”为代表的新的能力概念在强调“学科素养”的同时，强调 “跨学科素养”[10]。新一轮课程改革的推进，更是为综合学习的有效落实同步提供了学科和跨学科实践的空间。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022版）[EB/OL].（2022-04-21）[2022-05-20]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf.

[2] 杰罗姆·范梅里恩伯尔，保罗·基尔希纳.综合学习设计[M].盛群力，陈丽，王文智，译.福州：福建教育出版社，2015：4.

[3] 杰伦·范梅里恩伯尔，金琦钦.人如何学习？[J].开放教育研究，2016，22（3）：13-23.

[4] 有宝华.综合课程论[M].上海：上海教育出版社，2004.

[5] 陈佑清.实践学习的机制探讨[J].教育科学研究，2009（3）：10-13.

[6] 教育部教材局负责人就《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》答記者问[EB/OL].（2022-04-21）[2022-05-23]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202204/t20220421_620066.html.

[7] 成尚荣.为“双减”政策深入实施提供课程依据和专业支撑[EB/OL].（2022-04-21）[2022-05-25]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620115.html.

[8] 崔允漷.学科实践，让“自主、合作、探究”迭代升级[EB/OL].（2022-04-21）[2022-05-27]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620105.html.

[9] 方凌雁.综合实践活动课程中项目学习应用的实践探讨[J].上海教育科研，2006（2）：39-41.

[10] 钟启泉.基于“跨学科素养”的教学设计——以STEAM与“综合学习”为例[J].全球教育展望，2022（1）：3-22.

本文系浙江省教学改革项目“学为中心的教学改革”阶段性研究成果。

（作者系浙江省教育厅教研室综合实践活动课程教研员，综合部主任）

责任编辑：赵继莹