有关存现句的教学设计

张立颖

内容摘要：存现句是现代汉语中比较有代表性的一种句型，也具备一定的特殊性。对于母语是非汉语的留学生来说，在学习的过程中会出现较多问题，因此存现句的教学既是对外汉语教学中的重点，同时也是留学生习得过程中的难点。本文主要通过分析留学生在存现句习得过程中出现的偏误类型及偏误来源，并在此基础上针对留学群体的特殊性，设计一份较为完善、合理的课堂教学方案，以此为对外汉语课堂以及对外汉语教师的教学提供一个参考。

关键词：存现句 偏误类型 偏误来源 教学设计 汉语教学

存现句是汉语里面较为复杂的一种句型，主要原因在于在其他的语言体系中，没有与之相对应的句型，这便在无形中加大了留学生习得存现句的难度。相较于熟知的“把”字句、“被”字句等，它在语法、语义和语用方面具备一定的独立性。对于母语是汉语的汉语国际教育专业的学生来说，也未必能搞清楚它的语法意义。因此针对留学生课堂上的存现句教学的顺序以及方式方法显得尤为重要。

存现句是说明某处或某时有某人、某物存在、出现或消失的句子。①汉语的存现句可以根据句中动词的种类分为以下两种：第一种是说明某处存在某人、某物的“存在句”。基本结构是：NP1（某处，一般由时间或方位名词充当）+VP（存在动词，一般由动词或动词短语充当）+NP2（某人、某物，一般由名词或名词短语充当）。例如：讲台上有几本书。第二种是说明某时、某处出现了或者消失了某人、某物的“隐现句”。例如：图书馆里走了一群学生。存现句充分体现了汉语的特色，而留学生难于没有可以直接对应的语法格式，在交流过程中尽可能多地采取回避策略（郭春贵）。例如：教师创造一个特定的情境并要求学生用存现句句式完成。原本的句子应该是“教室里进来一个人。”但大部分学生会以“一个人从教室里走进来”或“从教室里走进来一个人”等同义替换的方式完成教师所描述的语境。教师可以充分理解学生怕出错的心情，但从教学层面来讲，不利于存现句教学的有效进行，也不利于学生对特殊句型的掌握。同时，汉语的特殊句式“有”字句和“是”字句中，也都有表“存在”意义的情况出现，与存现句中“有”、“是”为谓语动词的情况相同，②因此，本文将通过呈现学生的种种偏误并对其进行分析总结，最终能够设计出一份完整的教学方案，力求在指导教学课堂的同时也帮助学生更好的掌握存现句这一特殊句型。

一.偏误类型

偏误是指由于学习者对目的语掌握不到位，进而在习得过程中出现的一种有规律性的错误。它偏离甚至违背了目的语语言系统中的语法规则，反映了学习者的汉语水平。偏误分析是指对学习者的偏误类型、来源等各方面进行分析综合，进而了解第二语言学习者的学习过程方法。按偏误的性质将其分为四类：遗漏、误加、误代、错序。③根据本人在真实的教学过程中获得的偏误例子，总结发现存现句的主要类型有以下几种。

1.语序颠倒

语序颠倒偏误，指的是句子没有按照存现句句型的基本结构来进行有序的排列，句中成分的位置发生了变化从而引起的偏误。

（1）两个青年前面来。（前面来了两个青年。）

（2）两杯水桌子上放。（桌子上放了两杯水。）

（3）一张相片墙上贴着。（墙上贴着一张相片。）

存现句的基本格式是“NP1+ VP+NP2”。以上例句的共同错误都在于把存现动词VP放在了句末。这类偏误主要体现在日韩留学生的课堂上，日、韩语和汉语的主要区别在于动词位置的不同，日、韩语中动词一般位于句末，句法结构的基本格式是SOV（主语+宾语+谓语）。④当学习者的母语体系和目的语体系语法规则不同的情况下，便会出现以上错误。

2.遗漏

遗漏偏误，指的是留学生在习得、表达的过程中遗漏了某个成分或者某几个成分从而引起的偏误。存现句的遗漏偏误主要体现在方位词和动词上。

（1）方位词

①讲台有一瓶水。

②桌子有《现代汉语》课本。

③墙贴着照片。

上面三个例子中遗漏了方位词“上”。

①我的房间没有梳妆台。

②我们的教室没有黑板擦。

③我的家没有小狗。

上面三个例子中遗漏了方位词“里”。

在上面的例子中，讲台、桌子、房间、教室等是名词，名词后不能直接加“某人/某物”，需要在后面加上“上、里”等动词表示方位。但是处所词后面可以不加方位词，例如：学校有一个很大的图书馆。/操场有很多学生。（“学校”、“操场”是处所词）。在这一部分，教师需要让学生准确区分方位名词和处所名词。

（2）動词

①桌子上一个杯子。

②窗台上一只小鸟。

③茶几上几份报纸。

上面的三个例子中遗漏了动词“有”或“V着”，应该改为“桌子上有一个杯子。/桌子上放着一个杯子。”

3.误用

误用主要体现为动词的误用。主要体现在两个方面：一是存现动词“是”、“有”的误用⑤;另一个是“是”、“在”的误用。

（1）存现动词“是”、“有”的误用

①教室的前面是一台空调。（教室的前面有一台空调。）

②学校是一些可爱的学生。（学校有一些可爱的学生。）

③我的旁边有小明。（我的旁边是小明。）

在上面的例子中，前两个中的“是”应该改为“有”，第三个的“有”应该改为“是”。这样的句子一般会出现在初级留学生习得的过程当中，原因在于“是”和“有”这两个动词均可以表示存在，在句法结构方面来讲，它们的构成均为“NP1+ V+NP2”。但“有”字表存在的时候，NP2主要是泛指，涉及的范围较大，例如“一台空调”、“可爱的学生”;“是”在表存在的时候，NP2主要是确指，如③中的“小明”是确指的唯一主体。

（2）存现动词“是”、“在”的误用

①食堂是教学楼东边。（食堂在教学楼东边。）

②图书馆的左边在宿舍楼。（图书馆的左边是宿舍楼。）

③办公室是南边。（办公室在南边。）

含“是”、“在”的存现句都可以表示存在这一语义，而且他们的主题都是确指的，因此在习得的过程中很难做到正确的区分。它们的主要区别在于结构不同，也就是语义焦点不同，“是”字表存在的句法格式为：NP1+在+NP2，它的语义焦点是NP2，如上例中的宿舍楼。“在”字表存在的句法格式为：NP2+是+NP1，它的语义焦点是NP1，如上例中的食堂、办公室。

4.多余成分

多余成分偏误主要表现为动词多余。

（1）学校的操场上放有很多运动器材。

（2）教室的窗台上贴有一些剪纸画。

上例中的问题主要在于“放”和“有”两个动词同时出现，主要是因为学习者对存现句的句型结构掌握不到位（NP1+VP+NP2）。因此上文中的例句可以将“放/贴”删掉。

通过对以上偏误类型的分析，我们不难发现，存现句的偏误原因主要在于动词的使用。当然动词的偏误并不贯穿第二语言习得的始终，偏误的类型会随学习者语言能力的提高而产生阶段性的变化，比如初级学习者和高级学习者的偏误类型就势必存在差异。

二.偏误来源

1.母语负迁移

母语负迁移是指学习者在第二语言习得的过程中，由于受母语的干扰，从而对目的语的学习造成不利影响。初级学习者更容易受到母语知识的影响，如英语为母语的学习者，他们会将汉语中的存现句句型和英语中的“there be”句型相对应。例如：树上有一只鸟。英语的翻译是：There is a bird on the tree.前者是存现句，话题中心是一只鸟。后者直译是“一只鸟在树上。”是主谓句，话题中心是在树上。因此第一语言是英语的学生便会直接将“there be”句型直接套用在汉语的存现句中，从而造成句法结构的错误和语义理解的偏差。

2.目的语知识负迁移

目的语知识负迁移指的是学习者将已经学习的、掌握不太熟练的语法知识等套用在更多的语言现象中。目的语知识的负迁移主要反映在中级和高级的留学生课堂上，中、高级的学习者已经掌握了存现句的基本机构以及它的一般用法，但对于如何判断该句子是否是存现句，或者是否可以用存现句句型去套用，学习者一般都会觉得模棱两可。例如：广场上跳着大妈。（正确：大妈在广场上跳着。主谓句）這是在中级阶段经常看到的错误的句子，主要原因在于学生在掌握了存现句的句型结构（NP1+ VP+NP2）后，将其套用在非存现句句型中，同时也没有理解存现句的话题应该是NP2，上例主谓句的话题应该是主语“大妈”。

3.交际策略的影响

交际策略主要指学生在交际的过程中，由于对存现句句型结构不能做到灵活地应用，因此他们大部分会采取回避策略。例如：对面走来一个人。（存现句）但留学生一般会采用较为容易理解的“一个人从对面走来。（主谓句）”替换。

三.教学设计

1.教学目标和教学原则

存现句的教学目标主要有三个：一是掌握存现句的基本句型结构;二是掌握区分存现句和其他句型的方法（主要是存现句和主谓句的区别）;三是要求学生在交际过程中能够正确的使用存现句，尽量不要采取回避策略。

存现句虽然是汉语中的一种特定句型，但它内部又可以分化出不同难度的结构类型。由于教学对象是留学生，因此教师在进行教学的过程中，需要考虑教学群体的特殊性，应该由易到难、由浅入深、循序渐见的进行教学，不能只是单纯的理论知识的讲授，需要将所讲述的语法点变得生动起来，采取精讲多练原则，充分调动学生的主动性和积极性。

2.分阶段进行教学设计

（1）初级阶段

存现句分为存在句和隐现句两种，初级阶段先进行存在句的教学。在这个过程中，教师可以不用过分追究学生的存在句句型结构是否正确，主要应该从语用的角度出发，让学生初步了解存在句的使用情景。在初级阶段的教学中，教师可以采用归纳法教学，教师使用的方法主要是看图说话、情景设定法等。

教师可以采用问答法来考察学生对含有不同动词的存在句的掌握情况。教师还是采用图片展示的方法，对图片中出现的人或物用存在句的形式进行提问，进而引导学生说出存在句，加深学生对存在句的理解。

师问：地上放的是什么？生答：地上放的是一个垃圾桶。

师问：墙上贴着什么？生答：墙上贴着照片。

师问：茶几上有什么？生答：茶几上有几份报纸。

在一问一答的过程中，一方面加强了师生之间的课堂互动，有助于活跃课堂气氛;另一方面有助于学生自己体会不同存在句的使用条件。

（2）中级阶段

中级阶段要求在掌握存在句句型的基础上进行隐现句的教学。在这个过程中主要使用对比的方法进行。首先教师可以展示以下例子：

①教室的桌子上有几本书。

②昨天村里死了两个人。

③迎面走来一个人。

上例中的教学教师可以采用动画效果，让学生真实的感受到出现或消失的变化。教师要求学生首先从结构方面进行理解，引导学生进行总结：①②结构均为：地点/时间+动词+人/物。再要求学生从语义方面进行理解，引导学生说出①表存在，主题是几本书;②表消失，施事者是两个人;③表出现，施事者是一个人。最后引导学生进行总结分析：存在句和隐现句的区别主要在于施受关系的不同。

（3）高级阶段

高级阶段的存现句教学主要体现在交际和写作中。在经过了初、中级的学习之后，学习者已经逐渐构建了存现句学习的一套体系，并能够做到正确的应用。在这个阶段，教师的着眼点应放在文章教学中，一方面要求学生能够分析复杂的、混合式的存在句句型，另一方面要求学生运用存现句句型完成某一话题的写作。

3.操练设计

（1）机械练习

机械练习是指模仿、重复、替换、扩展等不需要理解参加的练习项目，⑥（崔永华）语法点的练习大多数都是以机械练习为基础的，在教授了一个新的语法点之后，学生需要用更多的练习来巩固语法点。因此，存现句教学的过程中机械练习是很有必要的。

这个操练过程以教师领读为主，对句子进行多次重复，当然如果只是一味的教师领读，便会忽略学生的主体地位，因此可以采取男女分读、角色扮演、单、偶数列朗读等方式。

（2）有意义的练习

此过程可以采用看图说话和替换的方式进行。例如教师分别展示一组静态图和动态图，要求学生用已经学过的存现句完成句子，对于学生有疑问的地方，比如不确定自己的动词使用是否恰当时，教师可以给予提醒，以保证学生的发言情况。此外，教师可以让学生根据不同动词完成存现句的句型替换。可以让学生将含有“是”的存现句改写成含有“有”或含有“在”。如：图书馆的东边是教学楼。（改写：教学楼在图书馆的东边。）

（3）交际应用练习

交际应用练习是指教师在课堂上，可以利用教室可视的物体设置模拟情境，情境中一般要伴随一定的问题，进而引导学生回答、练习并最终达到能够交际并应用的目的。

教师可以根据上节课的课堂作业，让学生对其提交的照片（全家福照片）进行说明。练习“有、是”等存现句。例如：我的旁边有3个人，爸爸的旁边是妈妈。

存现句教学是对外汉语教学的难点，目前有关存现句教学的本體性研究较多，但是针对教学设计的论文较少。理论教学是需要指导实践的，因此对外汉语教师需要在课堂之后进行反思、总结，从而丰富存现句教学。本文只是在此基础上做一个浅薄的初探，提供一个关于存现句句型的教学设计思路，以供所有的对外汉语教师参考。

参考文献

[1]张斌.现代汉语描写语法[M].商务印书馆，2010.

[2]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究1994年，第1期.

[3]崔永华、杨寄洲主编.汉语课堂教学技巧[M].北京语言文化大学出版社，2002年.

[4]王慧琳.留学生存现句偏误与对策研究，广州：暨南大学，2009年.

[5]吕叔湘.现代汉语八百词（增订版）[M].商务印书馆，1980.

[6]朱德熙.语法讲义北京：商务印书馆，1982.

[7]李俊丽.留学生存现句习得调查与研究[D].福建师范大学，2010.

注 释

①张斌主编.现代汉语描写语法[M].商务印书馆，2010.

②“有”字句是由“有”做谓语构成的句子。动词“有”的基本意义主要有两项。一是“存在”，二是“领有”;“是”字句是由判断动词“是”做谓语构成的句子，主要表示判断。所谓判断是说明事物等于、属于什么;“是”有时既有判断意义，又有存在意义。卢福波《对外汉语教学实用语法》.

③鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究1994年，第1期.

④王慧琳.留学生存现句偏误与对策研究.广州：暨南大学，2009.

⑤樊敏.以英语为背景的学习者习得汉语存现句偏误分析.沈阳：辽宁师范大学，2011.

⑥崔永华，杨寄洲主编，汉语课堂教学技巧[M].北京语言文化大学出版社，2002年7月出版.

基金项目：湛江科技学院2021年“课程思政”示范课程建设项目。

（作者单位：湛江科技学院文化传媒学院）