教学问题的来源与归处

王凯

核心素养目标导向下，问题驱动法不是简单地提出问题与解决问题，而是强调通过设计有效问题驱动学生深度学习。问题从哪里来？怎样设计教学问题？用足用活教材的显性问题、提炼文本的隐性问题、捕捉学生生成的动态问题，是用问题驱动学习的前提和路径。笔者以《壶口瀑布》教学为例做具体阐述。

一、以源自编者意图的显性问题落实语文要素

就学科教学而言，几乎所有教材都有“助教”和“助学”的课后习题。这些习题是教学的显性问题，是编者编写意图的具体体现。统编版初中语文教材主要由范文系统、知识系统、导学系统和作业系统组成。作业系统在教材中占据十分重要的位置。课后习题是作业系统的一部分，教师在备课和教学的过程中要认真领会教材编写的意图，科学运用教材中的显性问题，推动学生的语文学习。

《壶口瀑布》的课后习题主要分为两个板块，即“思考探究”和“积累拓展”，分别由“说说课文分别写了壶口瀑布在雨季和枯水季节的哪些特点”“反复阅读课文第3、4段，品味其语言的妙处，并试着写一段赏析文字”等5道题目组成。笔者在备课时首先认真揣摩这两个板块、5个问题的作用和功能：“思考探究”重在帮助学生理解课文大意，巩固所学知识，提升思维品质，如第2小題“作者在枯水期来到壶口瀑布，采用了独到的观察角度，写出了独特的景物特征。试结合课文做具体分析”，主要提醒学生描写景物要注意观察的角度;“积累拓展”板块的习题对学生能力的要求较高，目的在于培养学生解决问题的能力和创新意识，拓展学生思维空间，如第5小题“课外阅读郁达夫《西溪的晴雨》、徐迟《黄山记》、王充闾《读三峡》等，体会它们在选材、构思、语言等方面的特点”，要求学生把课内外知识关联起来，促进学用结合。

如何运用这些清清楚楚地呈现在教材中的问题呢？笔者主要从实现编者意图的角度进行了思考与实践。本单元的人文主题是“江山多娇”，语文要素是“了解游记特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩的语句”。基于此，笔者把5个问题的解决与课堂教学融为一体，前4个问题在整体感知、局部探究的课堂学习中解决，第5个问题属于积累拓展类问题，放在课后由学生自主完成，以实现“1+X”的阅读效果。课堂上，笔者引导学生通过独学、互学、群学、展学等方式分析、解决上述问题，使学生清晰地认识了本节课要解决的理解性问题和拓展应用性问题，并在探究学习中提升了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文素养。

二、以源自教师解读的隐性问题促进文本理解

仅仅解决教材上的显性问题是不够的，教师还要结合文本特点和学情，通过“见山是山，见水是水”“见山不是山，见水不是水”“见山还是山，见水还是水”三重境界的文本解读，从“教什么”与“问什么”的角度设计出高质量、有深度、能牵一发而动全身的话题，即提炼出属于“这一篇”的隐性问题。这个话题是提升学生思维品质的金钥匙，也是驱动教学活动顺利开展的载体。话题设计得精准了，教学就会有的放矢。

从文本中提炼出高质量的话题，教师要把握以下三个策略：一是要基于通透的文本解读——教师解读文本的深度与广度决定了话题的高度与宽度;二是要紧扣文体特点——不同文体承担的教学任务不尽相同;三是要落实“一课一得”的理念——一节课的目标不能贪多，既然要“一得”，话题就要聚焦，并以此为支点撑起全文的教学。基于这三点设计话题，就可以让教师“应该教的”与学生“应该学的”隐性问题浮出水面，使教师教得有条理、学生学得有方向。       《壶口瀑布》是一篇经典的游记，游踪清晰、用语精妙、情感丰富。该文可教点众多，对于语文核心素养的四个方面都有所体现。笔者借鉴该文作者梁衡的观点“大凡看景只看人为的热闹，是初级;抛开人的热闹看自然之景，是中级;又能抛开浮在自然景上的迷眼繁花而看出个味和理来，如读小说分开故事读里面的美学、哲学，这才是高级”，结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵……品味作品中富于表现力的语言”的要求，紧扣“味”和“理”二字设定教学目标和内容。具体地讲，笔者设计了“作者是怎样用形象、可感的语言表现壶口瀑布力量之美的”这一主话题，化繁为简，聚焦“一得”，并通过“读文，感受游记特点;读景，感受文字之美;读情，感受情感之烈”三个教学板块，引导学生了解游记特点，把握写景的角度和方法，品味形象、可感的语言特点，感受瀑布的力量之美，理解黄河刚柔相济的特点与中华民族坚强不屈、勇往直前的精神之间的联系。

三、以源自学生思考的动态问题推动思维发展

学生在学习过程中不断产生的疑问就是动态问题。教师在教学时要敏锐捕捉学生的动态问题中最有价值的部分，通过及时、有效的追问，推动学生思维的发展。

教学《壶口瀑布》时，学生围绕话题提出了不少细小、琐碎的问题，如“为什么壶口兼容了人的各种情感？”“第3段写水的句子为什么一会儿用长句、一会儿用短句，用排比句不更有气势吗？”“文中‘我听了不觉打了一个寒噤表现了作者的胆怯，这与全文所体现的气势磅礴似乎不相符？”等。这些生成于教学推进过程中的问题，需要教师对其加以提炼、整合。如前面两个问题是学生在“读文”和“读情”过程中提出的，从属于话题“作者是怎样用形象、可感的语言表现壶口瀑布力量之美的”，具有一定的思考价值。对于这样的问题，笔者深挖到底，通过提供“全员参与，发现问题;结合语句，分享观点;小组倾听，补充质疑”的学习支架，引导学生在解决问题的过程中进一步明确：黄河之水在壶口展现的多种形态，与人生的五味杂陈相似，一切景语皆情语，写水即写人。学生提出的对于“我听了不觉打了一个寒噤”的理解，与核心教学内容关联不大，属于个性化问题，没有必要在课堂上深入分析，教师可在课后单独给予解答。

笔者还结合学生生成的动态问题追问：“如何理解‘正像一个人，经了许多磨难便有了自己的个性这句话？”追问的过程就是拓展学生思维广度与深度、引导学生进行再创造的过程。学生经过深度思考，认识到：“水与石的搏击，反映的正是中华民族在发展进程中与其所遇到的各种磨难与不幸的搏击，在这个过程中，个人、民族的思想境界得以提升。”整节课从学生自主提出问题到教师现场追问、师生共同解答，学生逐步体验和感受到提问题的乐趣，其主动思考的意识得到了强化。这也实现了由“编者问”“教师问”到“学生自己问”的学习方式的转变。

需要注意的是，当学生提出的问题偏离教学目标或者杂乱无序的时候，教师应从中准确提炼出关键点，促使学生回归对教学核心问题的思考。提炼后的问题通常具有明确的指向性，能够引领学生达成学习目标。提炼问题的过程可以锻炼学生筛选、组织信息的能力。

（作者单位：枣阳市教学研究室）