新时代高职院校“双师型”教师队伍建设路径研究

摘  要：高职院校建设“双师型”教师队伍是大势所趋，也是更好地培养专业化人才的有效途径。当前，部分高职院校教师队伍建设过程中还存在“双师型”教师数量较少、质量不高、缺乏激励机制等问题，亟须提高师资队伍水平，完善“双师型”教师认定标准，优化评价激励机制，加强教师结构多元化建设力度，深化校企合作模式，从现实困境的角度探索高职院校“双师型”教师队伍建设的具体对策。

关键词：高职院校;双师型;队伍建设

中图分类号：G473    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）19-0144-04

当前，职业教育是国民教育体系的重要组成部分，虽与普通教育属于不同教育类型，但具有同等地位。高等职业教育的办学定位是“为生产、建设、管理和服务领域的一线行业企业部门培养高素质技术技能型人才”的高等教育类型，独特的办学定位和人才培养目标，对新时代从事高职教育的教师也提出了“双师型”的要求。

一、“双师型”教师的内涵

我国最早提出“双师型”教师概念是在1990年，由王义澄最早提出，他认为教师必须具备工程师的能力，也必须具备教师的专业素质。随着时间的推动，国家对于双师型教师的重视不断提高，明确指出双师型教师是指同时具备该专业的实践能力和理论知识的教师，要用实践能力服务于理论教学，提高教学质量和效率，培养更多优秀的人才。在各级各类涉及职业教育的政策文件中，几乎都有关于“加强职业院校双师型教师队伍建设”的内容，明确了“双师型”教师队伍培养路线、任务清单和时间表。这说明当前“双师型”教师越来越受到学校的重视，但整体的数量和质量还有待提高，与国家的相关要求还存在一定的差距，还有较大的发展空间。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设存在的困境

（一）“双师型”教师认定标准存在差异

当前，困扰我国高职院校“双师型”教师建设的一大原因便是在标准认知方面存在问题，管理人员、教师都缺乏对双师型教师概念的理解，并不清楚什么样的教师才能够获得这样的称号[1]。现有研究表明，双证书论、双职称论、双来源论，双能力论等都从属于“双师型”概念。解读“双师型”教师的内涵，明晰“双师型”教师概念所指陈对象的复杂性和多样性，有助于凸显职业教育教师群体在专业和实践能力方面的全面性和包容性。从我国相关教育政策不难看出，能够达到这一要求的教师，应具备两种特性，不但要在专业知识方面有着较为深厚的基础，还要具备较为完善的实践操作能力，在进行教学时，能够将实践经验与教学内容相结合，对学生的实践操作进行有效指导。但是，不同院校对双师标准的认定存在差异，比如6个月的实践经验标准放在某些学校可以，拿到其他学校则无法得到认同。导致这一问题出现的原因是我國缺乏专业且统一的评价标准，以至于教师自身都存在疑惑，教学能力发展因此受到阻碍。

（二）“双师型”教师数量不足

符合“双师型”要求的教师数量较少是当前非常显著的问题之一，也是各大高校应当重点解决的问题之一。部分高职院校“双师型”教师的占比甚至低于40%。一方面，可能是由于“双师型”教师的定义不够明确和统一，很多高职院校在评定教师时相对模糊和不清晰，评定出来的教师并不一定符合相关的标准和要求，也可能部分符合条件的教师没有被认定为“双师型”教师。另一方面，高职教师入职条件的先天不足，制约了“双师型”教师数量的增长。长期以来，高职教师选人机制是从学校到学校，招聘起点都是硕士研究生，很多教师都是应届毕业生，大学毕业后直接进入高职院校工作，没有充足的社会经验，这很大程度上导致了“双师型”教师数量不足[2]。

（三）“双师型”教师质量不高

“双师型”教师除了数量不足外，质量不高也是当前非常显著的问题。一方面，教师的实践经验较为欠缺。受高职院校招聘途径的局限，从学校到学校的教师，没有时间和精力从事相关的专业实践，没有途径掌握实践技巧和能力，在入职之后立刻投入教学，只会给学生讲解理论知识，无法向学生传授更多的实践技能。另一方面，校外引进高层次技能人才难度较大。高职教育的社会认可度不高，高职教师职业的吸引力不足，受事业单位管理体制限制和薪资待遇不高等情况影响，学校难以招聘到来自行业和企业的有实际工作经验的高学历人才，无法吸引企业导师和能工巧匠加入，在一定程度上也影响了学校的“双师型”教师师资队伍建设。

（四）“双师型”教师评价考核和激励机制不完善

当前部分高职院校的评价考核和激励机制不健全，无法对教师进行全面客观的评价，影响教师的自我进步和发展影响教学效果和质量的提升。一方面，评价和考核的内容不够科学和合理，在对教师进行考察时，更多的是考察教师的学术论文和学生的整体成绩，忽视了对实用性论文的考察和评审，导致教师在撰写论文过程中忽视了实用性[3]，缺乏对自我实践经验的要求。对“双师型”教师的评价和考核结果没有得到充分的体现，导致教师自身不重视“双师型”教师评定。另一方面，激励制度不够健全，主要表现在薪资待遇的吸引力度不大，学校对“双师型”教师的薪资待遇水平与普通教师没有太大的区别，教师缺乏提升自我“双师型”技能的动力，影响了教师的发展方向。其次，对于教师下企业实践的奖励制度不够完善，导致教师缺乏参与学习、实践的积极性和主动性，在学校组织下企业实践活动时不愿意参加。再次，学校的人文关怀不足。教师在走“双师型”教师发展道路时可能会遇到很多的困难和问题，需要学校在生活和工作上予以一定的支持，但有些高职院校却忽视了对教师生活和工作的关怀。

（五）“双师型”教师校企合作培养难度较大

企业和高职院校资源依赖程度不对等。理论上，企业和高职院校间的校企合作和产教融合存在资源配置上的互补，高职院校希望利用企业的工作岗位培养“双师型”教师，使高职教师掌握实践技能;企业希望高职院校能为他们提供适合的毕业生进行顶岗实习，利用高职教师的理论知识和研究能力解决企业在生产管理、技术研发中的实际困难，从而提高效率[4]。只有双方建立长效的资源互补和合作关系，校企合作培养“双师型”教师队伍才可能持久。但是实际上，企业的目标是盈利，而非育人。囿于不充分的办学经费，高职院校往往不会向企业支付实践培训费用，政府也没有出台能够约束企业承担培养高职教师任务的奖励政策，因此要求企业热情接纳教师实践，积极投入人力、物力、财力来培养“双师型”教师的难度较大。

三、新时代高职院校“双师型”教师队伍建设的有效路径

（一）“引育并举”提高“双师型”教师数量

1. 从招聘源头着手，放宽招聘条件。高职院校在教师招聘过程中不能拘泥于教师的学历，应该学历、经历“两手抓”。每年应拿出一半以上的名额专门用于有3年以上企业工作经历的优秀人员的招聘，实行新进教师持证上岗制度。高职院校需要灵活应变，对于教师资源相对稀缺的专业可以适当放宽要求[5]，所选拔的教师必须要有足够的责任心和使命感，能够在教学过程中践行师德，实现对学生正确的指导和教育。

2. 拓展教师队伍来源，推行“固定岗+流动岗”兼职教师引进机制。高职院校应规范兼职教师聘任标准和程序，形成数量足够、相对稳定、素质精良兼职教师队伍。可以推进教师企业人员双向交流协作机制，实行合作企业经营管理者、技术能手与学校骨干教师相互兼职制度，共建共享师资与技术人员。

3. 柔性引进产业教授和企业讲师，打造“名匠助教”工程。高职院校可以灵活用人政策，通过实施“关系不转、合约管理、项目约定、来去自由”的柔性引进措施，以技术技能创新为纽带，协同开展科技服务和专业建设等，提升双师数量与质量。

4. 组建“双师型”结构化教学团队，打造“名匠工作室”。聚焦高职院校专业群，探索项目组、工作室等分工协作的多样化教师组织形态。优化和调整师资结构，组建由产业教授、企业讲师为团队带头人的“名匠工作室”，由他们担任专业实训课程的教学任务，培养学生的职业素养和岗位能力，与团队其他教师组成“双师结构型”教学团队，带动团队中企业工作经历缺失或不足的教师提高“双师型”素质和能力，提升整体双师型教师数量。

（二）加强在职培养，提升“双师型”教师素质能力

1. 优化培养方式。在优化教师在职培养方式方面，需要各级管理部门提高高职“双师型”教师培养项目设计的科学性和系统性，充分了解一线教师诉求，根据高职教师的来源结构，结合教师发展的阶段性特点，按照高职“双师型”教师应该具备的“学术性、师范性和实践性”制定科学合理的系统培训。增强“赋权”意识，使教师能够自主选择适合自身需求的培训项目，按照“缺什么补什么”的原则，提高培养效果，使“双师型”教师始终保持在循环培养、持续提高的轨道上。

2. 优化培养环境。高职“双师型”教师的在职培养不能囿于高校的院墙之内，要去企业的工作场所实地观摩、操作，参与问题的解决。高职院校首先要建立完善的下企业实践制度[6]，鼓励高职院校的教师在假期到企业中进行实践，了解和学习企业的生产流程、工作内容、发展前景，提高教师的实践能力和水平。

3. 改進培养过程。高职院校应当充分结合专业的发展前景，通过实际考察、查阅材料等多种方式了解当前企业发展过程对岗位的具体要求，有针对性地组建师资力量团队，积极倡导教师深入市场环境，了解产业结构、岗位需求、发展前景，根据调查数据制定详细的教学方案。要持续性都根据市场的情况进行调整，确保培养出来的人才能够符合社会发展需要，满足企业的用人需求，从而不断提高学生的就业率，不断为社会输送优秀的人才。

4. 建立导师制度。要与企业形成良好的合作关系，邀请企业对教师配备专门的导师进行“传帮带”，专门负责带领教师进行各种实践操作，让教师和导师之间形成良好的连接和交流，不断提高教师的实践经验。还可以组织实践比赛活动，考察进入企业实践的教师的实际能力和专业水平，提高教师参与的积极性和主动性。

（三）完善“双师型”教师成长激励机制，激发内生动力

1. 完善“双师型”教师认定标准。高职院校要结合相关政策和文件要求定义“双师型”教师，明确“双师型”教师的标准、条件，确保认定标准满足教学的需要，能够不断提高学生的学习效果和质量。

2. 健全教师轮训制度。高职院校应完善专任教师职业生涯发展规划和下企业实践计划，实现专业教师每5年到企业轮训一次的目标，把“双师型”教师培养实施过程监控和结果考核相结合。完善教师职前培训、入职培训、专职培训，通过教师管理平台，建立教师个人发展电子档案，实行培训学分线上管理[7]，促进教师终身学习和专业发展。

3. 改革教师发展标准体系。可以按照新进教师、骨干教师、技能大师、教学名师的职业发展通道，分层分类建立教师发展标准。在基于“双师型”素质基本要求的基础上，教师根据自身基础和优势，选择“偏教学、偏科研、双能型”三种类型自主发展，帮助教师制定职业生涯发展规划，为教师成长搭建平台，引导教师依据专业发展计划和目标，自我发展、自我完善。

4. 优化教师考核评价机制。在教师的职称评审中，应完善教学型、教学科研型、双师双能型分类管理机制，优化业绩贡献导向的评价机制。持续推进高校教师系列职称评审改革，探索建立“名师名匠”的绿色通道，加大对实用型论文的重视和论文成果对经济社会发展贡献度的评价比重。

5. 完善教师激励制度。高职院校应破除按照职务职称确定绩效工资的分配方式，建立以岗位职责为核心，以贡献大小为导向的教师激励制度，将教师绩效与其教学、科研成果相结合，形成合理的分配机制，切实发挥绩效的激励作用，如试点双师双能型教师项目工资制等。实现以目标管理和目标考核为重点的二级学院绩效总量分配信息化动态管理。发挥精神层面的激励作用。学校可定期组织交流分享会，让优秀的“双师型”教师分享自己的经验和心得，提高教师的成就感和满足感;也可以在微信公众号上定期推送优秀“双师型”教师事例，在学校内部形成向他们学习的良好风气，更好地带动整体教师素质和能力的提高。

6. 激发教师内部动因。一方面需要学校做出努力，赋予教师自主选择培训项目和参训时间的权利，使他们产生“我要学”的积极愉悦的情感体验，而不是“要我学”消极被动的情绪感知。另一方面加强实践能力的研讨，与企业大师面对面交流教育教学过程中遇到的实际问题，让教师“学有所获，获有所用，用有所成”，提高教师的自我效能感和对培训的认同感。将企业实践情况与年底考核、评级等相挂钩，充分激发教师的参与积极性和主动性。

（四）深化校企合作，打造校企交流协作共同体

高等职业教育既姓“高”又姓“职”的双重属性，决定了无论是学生培养还是教师培养都离不开企业的支持。探索深度校企合作，打造校企命运共同体，是推进“双师型”教师队伍建設的重要举措。

1. 建立职教联盟资源互补和共享的机制，将学校教育培训资源、学生顶岗实习资源向企业开放，企业的设备、项目和技术资源向学校开放，共同建设企业工作室、实验室、创新基地和实践基地[8]。推进紧贴岗位实际工作过程的项目化课程、任务式课程建设，实现面向企业真实生产环境的任务式培养，促进教师“双师型”培养。

2. 打通校企人员双向交流通道。高职院校可以通过“引教入企”“引企入教”相结合，实现教师资源配置新机制。同时可以鼓励开展校企“共招学徒、共拟标准、共建基地、共培师资、共同评价”的现代学徒制人才培养模式，以及企业专业技能人员入校进行在职培训的模式，打通教师、职工双向流动通道，推进“双师型”教师队伍建设。

四、结语

教师队伍培养是一个长期、系统的工程，高职学校“双师型”教师的培养更是具备教师学术性、师范性和实践性“三元合一”的特点。必须建立健全“双师型”教师队伍培养长效机制，通过多方途径提高高职院校师资力量水平和素质，不断为社会输送优秀的人才。

参考文献：

[1] 贾斌. 新时代下高职“双师型”师资的内涵变迁及培育路径研究[J]. 市场周刊，2021，34（07）：181-183.

[2] 何奕璋. 新时代高职院校“双师型”教师队伍建设研究与实践——以广东轻工职业技术学院为例[J]. 大学，2021（10）：112-114.

[3] 余伟，赵田英. 新时代背景下高职院校“双师型”会计教师队伍建设探讨[J]. 广西教育，2020（27）：99-100.

[4] 李青. 新时代高职院校“双师型”教师队伍建设研究分析[J]. 陕西教育（高教），2020（05）：64-65.

[5] 刘雷. 新时代高职院校“双师型”教师队伍建设困境与出路[J]. 教育与职业，2019（23）：74-77.

[6] 王军. 浅谈新时代高职院校高水平双师型教师队伍建设思路[J]. 湖北开放职业学院学报，2019，32（19）：23-24.

[7] 余丙炎，胡亚东，周心懿. 新时代高职院校“双师型”教师队伍建设途径与方法研究[J]. 安徽职业技术学院学报，2019，18（02）：63-66.

[8] 李捷良，谢晓雪，张峰. 新时代背景下高职院校双师型教师队伍建设初探[J]. 长江丛刊，2019（04）：149-150.

（荐稿人：吴莎，湖南工程职业技术学院副研究员）

（责任编辑：胡甜甜）

基金项目：本文系湖南省职业教育与成人教育学会2021-2022年度科研规划课题“三教改革视域下高职院校‘双师型教师队伍建设的实证研究”（课题编号：XH2021068）阶段性成果。

作者简介：蒋丽琴（1981—），女，学士，湖南工程职业技术学院政工师，研究方向为人力资源管理、思想政治工作、师资队伍建设。