深度学习理念与记忆规律融合下的阅读教学模式探究

徐使超

【摘 要】在以往的英语教学中，“记忆”往往作为学习目标或要求直接布置给学生，而教师对“记忆”的教学引导则严重不足。以提高英语教学效能为出发点，教师可以结合脑科学的信息加工论和遗忘规律，在深度学习理念的指导下开发科学高效的阅读教学模式。

【关键词】深度学习;记忆规律;阅读教学

一、前言

自《普通高中英语课程标准（2017年版）》发布以来，英语课堂教学以教师为中心和“满堂灌”的教学现象已得到明显的改善，但是教学碎片化、表层化、标签化的问题仍然存在，深度学习理念的提出则为问题的解决提供了新的视角[1]。许多研究表明，语言学习的效率与大脑的记忆能力密切相关。Spolsky就提出了语言学习的记忆条件（memory condition）：在学习一门新语言时，学习者的记忆力越强，学习新内容的速度就越快，词汇量也就越大[2]。Widdowson更具体地点明：词汇、短语、固定句式等语言知识的掌握，都与人类的记忆紧密相关[3]。从脑科学的视角来看，教室是教学的主要场域，可以视为脑科学的实验室，那么每位教师都应成为具备一定脑科学知识的专家，借助脑科学知识助力教学[4]。然而，在以往的英语教学中，“记忆”往往设置为学习的目标和结果，而非过程与手段，教学过程自然就会缺少对记忆加以引导与落实的教学环节。为了提升学生的记忆能力，挖掘学习潜能，教师应结合信息加工论和遗忘规律，在深度学习的理念下开展英语阅读教学。

二、深度学习对记忆学习的启示

深度学习是“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[5]27。这个过程以学生为学习中心，体现出“活动与体验”“联想与结构”“价值与评价”“本质与变式”“迁移与应用”五个特征[6]。根据以上定义和特征，我们可以将阅读教学过程划分为读前、读中、读后三大阶段，加上价值评价一共四个教学环节，每个环节融合的深度学习特征和课堂教学措施如图1所示。

（一）读前阶段：融“活动与体验”于视听教学

深度学习的“活动与体验”特征，集中体现在教学活动的设计始终从学生发展的角度出发，目的是帮助学生完成挑战，从学习的过程中获得成就感。在校生的学习不同于自学者，他们在教师的引领下学习，因此教师的引导和帮助对于尚处于全日制教育阶段的学生而言仍然是自主学习的先决条件[5]29。

在读前阶段，教师的首要任务是为学生的阅读活动做好引导和辅助工作。一要激发学习兴趣，自然流畅地将学生引入学习状态。二要提前调动学生相关的生活经验和学科知识，帮助学生在进入阅读状态后更好地理解、接收文本信息。因此在设计这一阶段的教学活动时，要重视采用看和听的活动，便于学生体验教学内容，为阅读扫平障碍。

（二）读中阶段：以“联想与结构”组块输入

深度学习强调的“联想与结构”学习样式，是学生个人经验与新知识相互作用，最终形成结构化知识的过程。学生在深度学习中需要调动脑内的原有信息，聚焦当前所学知识，不断重复“推测—证实—建构”的学习过程，最终掌握新知识。

为了帮助学生通过联想组建自己的知识结构，教师可以以组块为输入的主要方式，方便学生积累并搭建起语言知识网络。比如思维导图就是常用的组块式思维工具，能将细碎零散的知识根据一定逻辑线索组合成一个整体。学生依照这条线索进行联想，就能联系起所有相关信息，成功地以结构化的方式掌握所学知识。

（三）读后阶段：借各类活動促进迁移

1.“本质与变式”：突破界限认识体系

深度学习理念下，知识的记忆与学习不但要触及事物的本质，还要理解、掌握其变式，以便在处理背景复杂的实际问题时，能使用合适的手段解决问题。“本质与变式”特征产生的作用主要体现在读后阶段。根据哈迪曼的研究，演绎化、精细化、生成化的重复与强化学习有利于学生对知识的记忆。演绎化（repeated rehearsal）即个体在短周期内通过各种各样的活动反复练习，以达到强化记忆的效果。精细化（elaboration）侧重于详细阐述信息，以便于学生将信息以某种方式与自身联系起来。生成化（generation）则由学生主动对学习中的问题做出反应，生成个性化的认识与独特的记忆倾向。[7]100-103无论是以上哪种学习方式，都是在本质的基础上，促使学生的知识向更广的外延变式输入与输出，从而突破认知界限，建立完整、全面的认知体系。

2.“迁移与应用”：创设情境应用所学

“迁移与应用”是学习的最终目标。这里的迁移应用不仅仅指单独的学科知识，还包含对学科本质及思想方法的掌握，以及对学习本身的理解。也就是说，除了记忆知识，学生还要对知识的习得方式有一定心得，进而在学习的过程中领悟学科特性与本质。

这一过程同样发生于读后阶段。活动中，教师要为学生创设与所学内容紧密联系的情境，在考验学生学习水平的基础上还要有一定的创新与升华。同时，落实“迁移与应用”的深度学习特征能够帮助“本质与变式”的达成，推动演绎化、精细化、生成化记忆，使阅读过程中的记忆行为以学生为主体（of the student），围绕学生展开（about the student），并且由学生自主发动（by the student）。

（四）评价阶段：“价值与评价”形成观点

深度学习强调教学中的“价值与评价”要自觉化，即学生在教学的过程中要形成正确的价值观，养成自觉思考、主动质疑、批判评价的学习习惯[5]29。这是提高学生批判意识，增强学科思维能力的关键一环。但是学界很少讨论记忆学习中“价值与评价”的实践方法，因此广大教师缺少相关理论的支持。由于反思与质疑等评价活动能对记忆学习的过程与结果查验、补缺，是对记忆规律的有效补充，因此教师要重视评价过程，让学生在阅读后通过自我评价形成个性化的观点。

三、深度学习理念与大脑记忆规律的融合

人类的知识存储系统至少分为三个种类：感觉和知觉记忆（PM）、短时或工作记忆（STM）、长时或永久记忆（LTM）[8]。图2是大脑中信息加工与记忆过程的流程表。从图中可知，如果外部环境刺激了感受器，我们就会产生记忆，但无论是短时记忆还是长时记忆，记忆一直都在流失。只是长时记忆的遗忘速度会比其他记忆更为缓慢，因此提高语言学习记忆效能的关键在于将记忆尽可能转化为长时记忆。

根据大脑记忆规律，感觉记忆（亦称感觉登记或瞬时记忆）的材料经过处理就会转变为短时记忆。新知识的学习主要也是发生在短时记忆的加工过程中。由于短时记忆的存储容量很有限，如非自觉保持，大约20秒后记忆就会消失。但新知识只要经过编码处理或通过语言不断复述，就会从短时记忆转变为长时记忆。长时记忆的容量更大，且遗忘过程较为缓慢。我们必须承认的是，遗忘是正常的生理、心理现象，且遗忘有利于人类的健康发展。[9]既然遗忘无法回避，如何保持记忆就是语言学习的另一个重点。

为了探讨如何将深度学习理念与大脑记忆规律融入课堂教学中，下面以人教版高一英语必修三第三单元Diverse Cultures中的阅读文本为例，围绕深度学习理论和记忆规律，尝试采用以下几个策略完成知识记忆学习的教学实践。

（一）利用“注意”与“通道”规律提高读前记忆效能

感觉记忆中的内容要被大脑“注意”方能进入短时记忆。短时记忆是唯一能自觉处理材料的记忆阶段，但如果仅停留在这一阶段，记忆很快就会消失。反之，如果学习者能自觉注意到接收信息中有价值的内容，记忆就能跳出短时间的局限保存下来。因此，学习者要主动注意自己需要的信息，以此提高记忆效率。而在记忆的保持上，记忆的输入通道影响了记忆的持续时间和准确性。根据Crowder的实验，经过一段时间后，由听觉输入或以视听结合方式输入的记忆，其准确率要高于单纯通过视觉输入的记忆[10]。因此，阅读开始前教师应为学生提炼好需要注意的信息，并设计多样的输入通道，为学生的记忆转换提供帮助。

基于上述大脑的记忆规律，教师在教学中可运用“有选择性的注意”和“多通道输入”的教学策略，也就是在课堂教学中融合文字、听觉、视觉的输入方式，反复刺激学生感官，通过活动和体验学习知识。从这一角度来考虑，教师应该站在学生的立场，思考学生在活动中是何种体验，给出的文字是否能调动学生的积极性，展示的视频与图片是否能吸引学生的注意力，语音中的信息是否能被学生顺利接收。也就是“多通道输入”要重点关注“看”和“听”的活动。

1.重视“看”的活动

阅读前，教师可以将语篇文本转化为词云（wordcloud），并向学生发出提问：“This is a wordcloud of the article you will read today.What do you expect to know from the article？”学生观察语篇可以发现，city、country、art、good等高频词在图中特别突出，直观地展现了Li Lan对旧金山的印象，也让学生对语篇形成了阅前的初步印象。

2.重视“听”的活动

除了看，我们还可以采用听的形式激起学生的阅读期待。教师先在语篇中挑选出关键词块，以此编写新语篇录制听力材料。再挑选出一些相类词块作为干扰项，与原词块一起作为备选词块提供给学生。播放听力材料后，学生要在一系列备选词块中选择听到的内容，从而强化对关键词块的印象。

（二）利用“组块”与“意义”规律提高读中记忆效能

组块化（chunking）是以记忆的一般组织为基础对认知系统产生影响的一个过程，能大大增加短时记忆的容量。有学者提出，组块是记忆组织的单元，其形成方法是将记忆中现成的一套组块合并为更大的单元，而组块化意味着循环组建这种结构的能力，对记忆进行分层组织[11]。信息被人接收后转换为短时记忆，短时记忆的容量（也称短时记忆广度）大约为7个独立的组块单位，这些信息的组块化与自动化程度越高，记忆效能越好。根据Craik和Lockhart的研究，有意义的材料比无意义的材料记忆时效更长[12]。因此在阅读教学过程中，教师想要提高学生的记忆效能，关键在于引导其关注、处理、输出信息的能力，尝试构建有意义、有联系的信息组块来强化记忆时长。

结合深度学习“联想与结构”的特征，记忆学习的教学设计应注重组块信息的输入。这些组块不是随意的词符组合（n-gram），而应是符合句法结构的词串（syntactic phrase）。设问引导是生成符合句法结构词串，促进学生深度学习的有效方式。一个好问题，应该能引导学生以联想的方式在不同的组块之间构建关联，将分散的信息变成有意义的组块，从而建立起知识的结构，提升记忆转化率。

为了促使学生将输入的信息组块化，教学中我们可以将词块作为语言输入与输出的最小单位，帮助学生更快地将所学知识转换为语言的组块化记忆。

1.基于组块设计逆向问题

整个阅读教学过程中，词块是解决问题、完成任务的基本单位。除了读前阶段的词块听辨，教师还可以设计以组块为核心的逆向问题。学生阅读语篇可以梳理出Li Lan在旧金山的游历过程，然后以阅读前听力训练提供的词块绘制旅游路线一览表。

词块是完成这项任务的关键。学生在阅读中以名词词块为单位进行寻找、定位、辨析和信息组合，强化了对词块的印象，并在思考过程中多次调用、输出，达成了组块记忆的教学目的。

2.围绕组块建构概念网络

围绕核心组块可以帮助学生建立语篇知识的概念网络图（knowledge graph）。根据概念网络图，学生能利用网络中的组块复现语篇内容，从而加深对语篇的理解，强化记忆。本单元中，教师以前文所述的名词组块为核心，通过“词汇—词块—文本”和“概念—命题—文本”的回忆路径，引导学生复现、记忆知识内容。本单元中，我们可以根据Li Lan在Mission District的游览内容形成Novak的概念网络图（cmaptools）：將语篇中的名词组块作为节点构成网络主体，节点之间以动词连接（如图3）。学生可通过两种模式复现和回忆语篇。一是保留概念网络图中的名词组块，通过动词组块将名词组块联系起来;二是保留动词组块，根据动词组块的提示补充缺失的名词组块节点。

（三）利用“重复”与“过度”规律提高读后记忆效能

长时记忆的形成依靠短时记忆活动痕迹的重复积累[13]。一旦记忆转为长时记忆，信息的遗忘速度能大幅度减缓，但依旧会随着时间不断退化。但是遗忘速度并不是一定的，而是由快变慢。因此，学生在识记新知识之初便应通过各种活动重复使用新知识以强化记忆，防止信息被快速遗忘，这一重复学习活动被称为“过度学习”。

记忆学习的“重复”与“过度”规律其实与深度学习“本质与变式”的特征十分融合，应用于教学中还能兼顾“迁移与应用”的落实。在知识记忆的生成阶段，目标知识信息通过各种形式的重复演绎不断强化，学生在一遍又一遍的重复演绎中能更好地理解知识的本质，从而突破认知局限，发现知识的变式。同时，在应用知识的过程中，学生依靠教师创设的具体情境，思考知识的应用方式，最终达成对知识的迁移。

记忆的牢固程度会随着重复次数的增加而不断强化。但一旦进入“过度学习”阶段，如果还是依靠简单的重复，记忆保留率的提升会变得不再明显[14]。对此，教师可以借用哈迪曼演绎化、精细化、生成化的强化记忆方案解开这一困境。本单元中，教师可以通过以下三个策略对教学语篇进行演绎处理，使所授知识的记忆精细化、生成化。

1.开展围绕语篇、指向组块的思考

语篇是教学的根本。设计指向语篇内容的读后思考活动时，教师应着重考量，学生是否能围绕语篇内容解决问题，是否能使用文本中的组块加工记忆。比如在读后活动中，教师可以提出这样的问题链：

Q1.What kind of city is San Francisco according to her journal？

Q2.What make San Francisco such a city？

在解决以上两个问题时，学生要调用、加工记忆中的组块信息如“art，music，and food”“immigrants from different countries and cultures”来回答教师的提问，由此完成记忆的演绎化、生成化。

2.设计围绕主题、贴近生活的讨论

讨论是活跃课堂气氛，交流不同观点的主要教学手法。这一做法以语篇的主题为基础，引导学生调用日常生活中的体验和感想对记忆进行加工和输出。在本单元的阅读教学中，教师可以让学生阅读语篇后展开以下讨论：

Q3.What kind of city is our city？What makes it such a city？

Q4.What is the relationship between a city and its people？

由于笔者执教的学校位于我国东南沿海地区，很多学生是人才引进及外来务工人员的随迁子女，因此不少学生对上述话题深有感触。有学生回答“Our city is a city of diverse foods，Sichuan hotpot，Jiangxi spicy food，all kinds of noodles，and so on.People brought their food here.So actually，it is a city of people，because people from different provinces and cultures make it such a city.”。从美食种类的增加、经济的发展到新市民的加入，该生认为这座城市之所以能变得更多元、更精彩，是因为文化的融合。这两个问题贴近学生生活，能围绕语篇主题帮助学生迁移新知识组块，调用记忆中的原有组块，从而完成对内容知识的精细化记忆。

3.进行自主阅读、自主探究的活动

自主探究是延伸课堂的重要方式。语篇阅读完毕，教师运用教学指令“What else do you want to know from，about，or even outside the article？Your questions should be related with the article.”引导学生对语篇进行自主探究。学生在课后重新阅读语篇，提出了如“What do the delicious Chinese-Mexican noodles taste like？”的新问题。在探究问题的途中，学生深化了对语篇的认识。他们在无意中使用了记忆组块，并将其运用到后续问题的思考中，促成了长时记忆的形成与巩固。

（四）通过“反思”与“评价”过程补全记忆短板

根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出的“教学评一致”理念，“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，“学”是将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养，而“评”则是教师依据教学目标确定评价内容和标准，实现以评促学、以评促教的过程[15]。在“教学评一致”的教学体系中，学生对学习的主动反思与评价能够有效促学促教。需要注意的是，评价的出发点是评价的目的，失去明确的评价目的，评价内容与形式将失去意义[16]。因此，当我们以知识的记忆为评价目的时，评价的内容就应该确定为知识复现的准确率以及对于记忆内容的多通道、组块化、记忆意义化的检查。

深度学习的“价值与评价”特征强调学生对学习过程的自我评价。因此，教师在引导学生反思记忆学习、检查记忆效能时，还要让学生参与到记忆学习是否有效的评价过程中，发现学习新知识、新技能的价值所在，提升自我效能感。

在阅读教学结束的一段时间后（一般安排在单元复习中），教师要设计考查记忆的练习，引导学生对自己的学习效果进行评价。评价内容主要包括记忆中还能保留下来的语言内容（what remains）、遗忘的内容（what fails）、能够经常运用的词块（chunks used often），以及易忘易拼错的词块（chunks easy to forget）。本次教学采用完形填空的方式考查学生记忆的留存状态。与一般的完形填空不同，这道题以“教学评一致”的教学理念和知识的记忆为评价出发点，在编写题干语篇、设计空格时针对性地使用了本次教学中频繁使用的词块，并根据学情将词块尽量控制在3至5个单词，最长不超过7个单词。此外，设问的角度也更侧重于为学生发现、补全记忆上的短板。比如，本次教学主要考查的就是学生对“great views of the city”“the people living here”“graffiti art and comic art”“different countries and cultures”等词块的记忆情况。经过练习和反思，学生发现，文本中与主题意义密切相关、贴近生活的词块记忆会更深刻，而一些含有生词的细节内容则容易被遗忘。一些能够在语言输出中灵活迁移运用的内容，如“great views of the city”“a centre for art，music，and food”“a real mix of cultures here”都能保持良好的记忆。而“graffiti art and comic art”“the ocean，and the Golden Gate Bridge”等不常使用的內容在课后已开始遗忘，但如果能及时复习，记忆也能得到加强。可见，借由自我评价和反思，学生不但能找到记忆的一般规律，还能发现自己在学习上的优势和缺陷。他们通过反思主动强化对新知识的记忆，并自我调整为更好的学习状态。

四、实践的思考

得益于脑科学研究的不断深入和大脑记忆规律的发现，如何科学合理地借助脑科学、教育学、心理学的研究成果，帮助学生提高学习效能，减轻学习压力，实现轻负担、高质量的课堂教学，是“双减”时代的新课题。尤其是近年来脑科学研究为阅读教学提供的各类思维工具，更是极大地推动了阅读教学的发展与提高。这些与教学内容直接相关的、个性化的思维工具对提高课堂效率而言有着举足轻重的作用[17]。本文主要围绕学习的元认知方法对记忆规律展开探究，仅体现了记忆学习的部分特点。其他诸如学习动能、学习环境、师生关系、记忆迷宫等记忆因素虽然在文中没有直接体现，但都对大脑的记忆效率有着或大或小的影响，值得我们在日后的教学研究中继续挖掘。

参考文献：

[1]王蔷，孙薇薇，蔡铭珂，等.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计[J].外语教育研究前沿，2021（1）：17-25，87，88.

[2]SPOLSKY B.Conditions for second language learning[M].

Shanghai：Shanghai Foreign Language Education，2000.

[3]WIDDOWSON H G.Knowledge of language and ability for use[J].Applied linguistics，1989（2）：128-137.

[4]冯春艳.脑科学知识及其在教学中的应用[J].基础教育课程，2021（9）：40-46.

[5]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[6]郭华.深度学习的五个特征[J].人民教育，2019（6）：76-80.

[7]哈迪曼.脑科学与课堂：以脑为导向的教学模式[M].杨志，王培培，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[8]诺瓦克.学习、创造与使用知识：概念图促进企业和学校的学习变革[M].赵国庆，吴金闪，唐京京，等，译.北京：人民邮电出版社，2016.

[9]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007.

[10]CROWDER R G.Principles of learning and memory[M].New York：Psychology Press，2015.

[11]琼·拜比.语言、使用与认知[M].北京：商务印书馆，2020.

[12]CRAIK F I M，LOCKHART R S.Levels of processing：A framework for memory research[J].Journal of verbal learning & verbal behavior，1972（6）：671–684.

[13]朱純.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[14]刘电芝，张荣华.学习策略（四）：记忆学习策略[J].学科教育，1997（4）：37-39，44.

[15]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[16]王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，2019（5）：114-120.

[17]葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考[J].课程·教材·教法，2012（2）：94-98.

（责任编辑：朱晓灿）