依托问题连续体培养小学生英语非线性思维教学研究

房晶

【摘 要】问题连续体是推进学生非线性思维生长的有效策略。教师要明确文本中的问题指向，以框架事实性问题引领、概念类问题纵深、综合性问题概括、创造性问题拓展四个方面形成贯穿文本的问题连续体，以梯度化、连续化、关联化的课堂问题，助力儿童英语阅读成果的高效生成。

【关键词】问题连续体;非线性思维;阅读教学

提问是教师平时采用最多的教学手段，将其应用于课堂教学能够激起学生的求知欲，同时也是一门极具影响力的学问和教学艺术。然而，部分教师在进行课堂教学时，又由“满堂灌”走向“满堂问”，表现为：教学问题琐碎，问题之间缺乏逻辑与层次，“一问到底”，类问题缺乏广度与深度，学习活动浅层低效，阻碍了学生非线性思维的发展和英语核心素养的形成与提升。

一、非线性思维的内涵厘清和价值确认

非线性思维是指通过多维整合、变比求异、分叉放射和间接跳跃等方法和程序把思维诸要素结合起来的相对稳定的思维运行样式[1]。非线性思维具有多维性、整体性、系统性等相互关联的特征，是一种网络状的思维方式。思维发生的过程具有不确定性，但能够帮助学生从无序中发现有序，拓展思维的广度和深度，使之具有创造性和灵敏性。思维呈现出一种由点呈线、由线呈体、由体成维的样态。非线性思维包括辩证思维、逆向思维、发散思维、灵感思维、直觉思维。

非线性思维意味着教师不仅要关注问题的梯度性、关联性，还要关注问题之间的紧密性，后一个问题在前一个问题的基础上得以研究，问题由易到难，层层深入。解决问题的目的在于将文本知识的表层学习上升到理论高度，打破学生学习的定式思维，激发学习的创造性与开放性。

问题连续体是用梯度明显、层次分明的问题，帮助学生在自己原有知识、理性思考的基础上，有效进行思维训练。儿童的英语阅读首先要能了解文本的基本逻辑，然后在感知整体逻辑的基础上形成对文本主题的系统性理解，从而在问题解决的过程中形成系统化、结构化思维。

二、问题连续体的文化意蕴和类型分析

（一）问题连续体的内涵

1987年，梅克团队在前人基础上，依据多元智力理论经过多年研究于1992年构建了全面且系统的“DISCOVER问题连续体矩阵”，简称“问题连续体”。

问题连续体主张用连续性、关联性、梯度性的问题，满足不同学生对阅读的内部需要，将文本中一系列关键信息，包括琐碎的或者单独的知识点进行转化，形成对整体性知识的理解，提高英语课堂的效率。问题连续体由三个要素构成：问题的结构、问题的方法和问题的答案。我们可以把“问题连续体”理解为以“问题定义”为中心，以“问题方法”为媒介，以“问题答案”为结果，根据文本主题情境的不同，将问题的类型设置成从封闭到开放、连续、序列、梯度的问题体系。教师运用问题引导课堂，通过归类问题，形成一条问题纽带，相互关联成整体。封闭问题须明确、清晰，且只有一个解决方法和答案;开放式问题须由教师确定，但问题解决的方法无限，答案不唯一。

（二）问题连续体的类型

根据问题连续体的特征与小学生英语课堂学习实践的特点，笔者基于五种问题——封闭问题（事实水平层次）、半封闭问题（概括水平层次）、半开放问题（理论水平层次）、开放问题（应用水平层次）、完全开放问题（创造水平层次），总结概括出适合小学生英语课堂学习的四种进阶式问题类型。

1.事实水平问题：立足思维起点，搭建认知框架

第一类问题建构的认知情境要与学生脑海中的旧情境相连接，引发学生对文本话题进行思考，达到以旧知代入新知的目的。比如，故事类教学中事件发生的时间、地点、人物、矛盾等。

2.概念纵深问题：立足思维发散，提升理性理解

第二类问题能够让学生由感性认知上升到理性理解。学生对教材文本的学习不能仅局限于对文本的基础性理解，还需要对相类似的知识总结归纳，需要分析思维、归纳思维、求异思维的参与。比如，辨别单词can和like的词性用法。

3.综合应用问题：立足思维跳跃，挖掘多维认知

第三类问题促使学生的学习与生活发生联系，正好能够满足学生形成对文本的网络化理解。教师设计情境，于文本中的思维跳跃处提出关联性问题，引导学生有规则、有策略地解决生活中的实际问题，提升学生对知识的迁移与应用能力。比如，在语境中运用电话用语“Hello，this is ...speaking.”。

4.创造水平问题：立足思维上位，生成独创观念

第四类问题促使学生利用跨学科知识解决。教师要充分挖掘文本的育人价值和学生思维的独创性，将理性知识上升到科学认识。比如，针对译林版小学英语六年级上册“Protect the Earth”一文，教师可以提出问题：“如果是你，你该如何保护地球资源？”

问题连续体的后一个问题建立在前一个问题的基础上，由易到难层层深入，由良构问题到劣构问题依次展开。解决问题的策略也成阶梯变化，解决问题的思维由聚拢到发散。

三、基于问题连续体提升非线性思维品质的教学实践

（一）框架事实性問题引领，厘清故事脉络，文本处理层次化

在处理文本故事时，教师首先帮助学生整体把握故事发展的走向，以框架性问题整体拎出文本主要架构。学生在回答文本的主要问题后会对文本主题、情节、内容、情感、结构等形成整体感知。

1.遵循故事发展明线，以“4W”问题串联整体教学情境

“4W”问题分别是以When、Where、Who、What引领的主要问题，表现为对文本事件发生的时间、地点、人物、经过的主要内容进行了解。学生认识了事件发生的内容，就能对文本的结构等整体概况达到感知的目标。

如译林版小学英语四年级上册第四单元I can play basketball的Story time板块，主要场景是在学校篮球场上，Liu Tao、Mike和Wang Bing在打篮球。Liu Tao刚开始不会打篮球，但在其他两人的鼓励下学会了打篮球。教师先确定文本中的时间、地点、人物、起因、经过、结果六要素，确定统领文本的框架性问题，才能更好把握文本整体内容（如图1）。当学生厘清人物之间的关系之后，就能高效率地了解故事的整体梗概，为接下来的学习奠定基础。

2.寻觅情感表达暗线，以“W”和“H”捋顺文本情节走向

人物的情感表达是一个文本的灵魂和核心。“W”和“H”即Why和How，指向人物背后隐藏的情感因素，并基于文本中的事件进行传达。文本中情感的表达往往随着人物的事件有所提升，最后表达一定的主题思想。这种核心思想的传导，体现了文本的育人价值。育人价值的呈现不是在文本最后才突兀处理的，而应贯穿整个教学过程，潜移默化地对学生产生影响。

比如，译林版小学英语四年级上册第四单元I can play basketball的Story time板块，教师可以基于事实性问题，对文本所表达的情感进行提问，如“How does Liu Tao do at first？Why can Liu Tao play basketball at last？How does he do？”，串联起整个故事情节，挖掘文本背后隐藏的育人价值，体现Liu Tao从不会打篮球到会打篮球的心路历程。

（二）概念类问题纵深，化形象为抽象，呈现知识群体化

教师在设计第二层次问题即概念类问题时，应基于第一类框架事实性问题，引导学生对相关信息进行归类，掌握事物的共同点与不同点，帮助学生对事物形成感性的认识。

1.关注文本核心问题的层次推理，延伸思维广度和深度

小学英语文本要素在空间和时间上体现为多层次化，而不是非此即彼的关系，因此教师要拓展学生思维的广度，发展横向思维，围绕一个问题从不同角度去分析，如比较文本中的核心要素，这既包括核心人物、地点，还包括核心矛盾。在比较这些核心要素的过程中，发现问题的关键，找到一类问题的共同点。

比如，朗文分级阅读“Abracadabra！！！”一文，主要内容是魔术师Joe变了五次魔术，每一次都从魔术帽中变出不同的身体部位，最后变出了猴子。教师应关注到核心事件是变魔术，关键句型是“Whats this？Its ...”。那么，学生要理解的不仅仅是变一场魔术，更是以魔术为中心点的知识类化。

教学时，教师可以按照以下流程进行教学：（1）教师引领——利用平板交互性特点带领学生变一次魔术，在此过程中学习核心语句，体会变魔术的乐趣;（2）学生互动——学生之间变魔术，使用语言;（3）自主学习——学生自我展示，在情境中运用。在核心要素的层次推理间，学生延伸了思维的广度和深度。

2.捕捉教学过程的动态认知情节，提高思维速度和高度

连续体是事物存在的状态，它意味着构成某种事物的各个部分是相互关联的统一整体。教学过程是一种动态平衡的过程，师生处在教学目标、教学策略、教学要求不断变化的动态系统中。捕捉教学过程的认知情节，要求教师时刻关注课堂中动态的学习状态，将学生的认知过程进行“聚合”，显示出问题的共性和本质，在动态的思维训练中提高思维的速度和认知高度。

（三）综合性问题概括，转封闭为开放，问题解决多维化

这类问题处于问题的中心，要依据问题的难度、密度、深度、跨度、广度等维度来设计，以发散学生的思维。设计少而精的二维问题，能为学生搭建自主学习的脚手架，由已知走向未知，帮助学生在层层递进的问题中获得解决问题的能力。

1.细化重点矛盾，以关键性图片丰富灵感和生成逻辑思维

集中思维是将文本中的主要矛盾或者重难点集中在一起，教师以关键性图片，按照问题的层级关系，激发学生潜能，设置由低到高、从封闭到开放的多层次连续体系，并将各个问题相互关联，通过连续性问题的层层深入和师生双向互动活动，实现学生的主体性。

比如，译林版小学英语五年级下册第四单元Seeing the doctor的Story time板块，选择两张关键性图片设计教学活动，帮助学生理解文本。文本又分为两个小板块，第一个小板块是Su Hai发烧看医生，第二个小板块是Mike牙疼看医生。以学习第二个小板块为例，依据教学目标，教师可以设计以下教学流程（如图2），其中知识线、活动线、问题线、素养线紧紧围绕Mike生病看牙医而展开。

阅读语篇是学生与教师一起共同获取信息的过程。在语篇教学中，教师通过抓取关键性图片的信息，构建层层深入的问题脚手架，设计三个问题“Whats wrong with Mike？Why does he have a toothache？What should he do？”，为学生整合文本中的关键性资源、正确表达文本、生成逻辑思维打下坚实的基础。

2.具化文本话题，在补白和主题联结处生成立体思维

补白，是绘画的专用语，是在书画作品中，将留有空白的地方加以润色。文本学习中的补白，包括补白文本情节、补白人物性格。基于问题连续体的补白侧重通过文本中的显性线索，串联人物的多个生活侧面，从而表达一定的主题思想。教师要提升学生的思维高度，须具备补白意识，认识到教材是一个预留着“弹性”空间且须个性挖掘的载体[2]。

比如，譯林版小学英语五年级上册第二单元How do you come to school？，单元的学习场域是包含交通工具在内的城市环境。我们可以发现，这种生活领域不仅仅出现在五年级的教材中，在四年级下册第四单元、五年级下册第三单元和Project 1、六年级上册第五和第六单元都出现过（见表1）。

学生综合运用英语知识技能，在获取文本信息的基础上，根据自己的生活经验，描述所发生的事件和过程，分析事物的逻辑关联，解释因果关系。教师归纳、总结同类型的话题，促进学生多角度、多维度进行表达，发展求异质疑、求异存同的思维，就能在不同文本的“异”中发现更多潜在的共性，从而碰撞出智慧的火花。

3.深化认知结构，于兴趣点和认知局限处提高自我建构能力

问题是这样一种情境：当学生对某事采取行动，却因缺乏某种相关策略无法进行时，问题就此形成。换句话说，所谓问题是学生想要消除与目标之间的差距，但没有现成的经验可用，这就形成了障碍，产生疑惑和困扰。教师要紧密挖掘文本中令学生感兴趣和疑惑之处，在这两个关键节点，深入探析文本，提升言语思维力。

比如，译林版小学英语四年级上册第二单元Lets make a fruit salad的Cartoon time和 Fun time板块，是Story time板块的拓展延伸。学生已有的生活经验让他们对水果有一定的认知基础。虽然没有过多的语言知识储备，但有极强的求知欲和表现欲，能够激发他们探索文本，学习、运用文本中的语言知识。

教学过程中，教师应做到以下几点：（1）教师展示问题，让学生看单词预测;（2）学生自主点击音频，戴耳机获取文本，进行言语重组;（3）学生交流答案，组际交流;（4）教师点评，学生点评展示。通过此类环节操作，帮助学生根据自己的学习节奏控制音频的播放，可以选择听一遍或者多遍，将语言进行分析整合，从而提炼出有意义的内容。这可以有效实现教学目标中学生对水果类话题的描述。据此，形成以下教学流程（如图3）。

在此环节中，教师化解了教学难点，紧紧抓住学生的兴趣点，在认知局限处提出适宜问题，生成生动活泼的课堂。同时，也带动了其他学生深入思考。这种学习方式实际上是把学习的主动权交给了学生，被称为“问学”[3]。这种学习方式可以整体助力学生的综合语言运用能力和自我建构的思维能力，提升英语课堂的学习效率。

（四）创造性问题拓展：走向科学观念，发展思维独创性

这一个阶段的问题开放性最强，需要学生自主提问并在学习探究中解决问题。这样学生就能打破学习的思维定式，充分发挥学习的主体作用。问题没有好坏之分，只有设计是否合理，是否能最大程度从教学实际出发，遵循学生的认知水平，激发思维的独创性。

1.再构问题情境提升文化认同，实现育人价值外传递

核心素养时代的教学是带领学生深入知识的背后，让学生在理解和感悟知识的同时看到知识在价值层面的含义[4]。阅读后，设置合适的问题，挖掘文本的精神内涵，助力学生形成文化认同感，实现育人价值的传递与弘扬，是语篇教学成功拓展的具体表现。

比如，译林版小学英语六年级上册的Project 1 A holiday album的教学目标是运用第一到第四单元的已学词汇、句型等语言知识与同伴进行问答，利用照片或图片制作一本假期出游相册。学生对前四个单元的知识已有自己的语言基础，但是对于相册的制作还需要教师的引导与参与。教师可以通过展示自己的holiday album，让学生自己制作出游相册，并说一说自己在游玩过程中有哪些趣事：Make travel notes（教师）—Make your travel notes（教师与学生共同参与）—Make a holiday album（学生主动参与并组际分享）—Share your travels（学生上传至微信平台，与家人朋友再交流）。

英语学习的最终目标是在实际生活中运用语言。教师在最后环节引导学生将自我相册向外传递、分享经验、交流感受的过程，也是将育人价值外传递的过程。学生不仅能够在教师的帮助下完成教学任务，也能够在实际生活中提升文本学习的认同感与满足感。

2.平行教材助问题跨学科互动，实现文本知识正迁移

任何一種英语教材都不能完全满足英语教学的要求，教师不应局限于所用版本的教材，而应结合单元话题拓展教学资源，以提升课堂教学实效。英语教材作为一种语言学习材料，可以借鉴其他外文读物。

比如，译林版小学英语六年级上册Unit 1 The Kings new clothes。学生对《国王的新衣》已经耳熟能详，作为低年级的语文课外读物，他们对事情发生的起因、经过、结果有了大致了解。因此，教师要提升文本的学习层次，通过问题“What do you know about the king before？How do you feel now？”，让学生在思维的前后对比中进行知识正迁移。

非线性思维体现英语核心素养的要求，问题连续体作为有效的教学策略能够提升学生在实际生活中解决问题的能力。基于非线性思维理论与问题连续体的文化意蕴，文本结合教学实例，提出四大类教学策略，希望能引起更多教师的关注、研究，从而有效提升课堂教学实效。

参考文献：

[1]宁玉琼.非线性思维方式与创新[D].桂林：广西师范大学，2000.

[2]郭美阳.基于思维品质提升的文本解读“三去”策略[J].教学月刊小学版（综合），2019（10）：23-26.

[3]权洁.小学英语语篇教学中学生“问学”能力的实践研究[J].小学教学研究（教学版），2015（10）：56-58.

[4]龙安邦.核心素养时代的学与教：基于知识发生史的考察[J].课程·教材·教法，2020（5）：51-57.

（责任编辑：周彩珍）