关于深化园本课程实践研究的思考

刘占兰

我国的园本课程建设之路已经走过了大约20个年头，相关理念由模糊走向清晰，相关实践由贫乏走向丰富。如今，在幼儿园实践中，不仅园长们对园本课程建设的热情不减，有的省市也出台幼儿园课程改革的政策不断推动园本课程建设。广泛研究和理性审视园本课程的现状不难发现，理念摇摆不定、实践出现偏向、课程文案与实践形态之间不符等问题，在不同程度上以不同的形式存在。2022年，教育部颁布的《幼儿园保育和教育质量评估指南》（以下简称《保教质量评估指南》）提出，要推动树立科学保育教育理念，构建科学保育教育体系，关注教育过程，整体提升幼儿园办园水平和保育教育质量;要遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，不搞不切实际的特色课程。重温渐被遗忘或易被忽视的理念，坚守基本的规律和原则，审视课程要素的实践形态，科学审慎地走好园本课程建设的每一步，直接关系到园本课程的质量和幼儿的良好发展。

一、堅持儿童本位

园本课程依托并贯穿于儿童的生活，以儿童的游戏、实际探索与体验活动为主要形式。可以说，坚持儿童本位的课程观是园本课程建设的基本前提、核心理念和价值取向。《浙江省教育厅关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》（以下简称《浙江幼儿园课改指导意见》）将“确立儿童发展为本的课程定位”作为编制完善园本化课程方案的首要原则，强调“幼儿园课程要为幼儿身心全面发展提供所需的关键经验，为幼儿的终身发展奠定基础”“幼儿是课程的主体，要充分关注幼儿个体的兴趣需要，支持促进每个幼儿在原有水平上的发展”。

基于儿童本位的课程观进行园本课程建设，是为了让幼儿园的课程更符合幼儿的身心发展水平和学习特点，更切近幼儿生活，更贴近幼儿的兴趣和需要，最大限度地支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。在考量课程方案和审视课程实践时，以下三个方面需要重点关注。第一是基于幼儿的发展。园本课程要基于幼儿的发展特点，充分尊重幼儿的年龄特点和个体差异。无论是选用省编课程进行园本化改造，还是完全自己建构园本课程，都要充分考虑幼儿的年龄特点，根据不同年龄幼儿的发展水平和认知特点，确定适宜的发展目标，选择适合不同年龄幼儿学习的内容和组织方式。第二是满足幼儿的需要。园本课程建设必须贯彻落实“以游戏为基本活动”。最重要的是要满足幼儿游戏的需要、幼儿自主产生的兴趣和需要以及幼儿表达表现的需要。第三是支持幼儿的主动学习。园本课程的建构应该为幼儿释放天性、发展主动性和创造性提供更广阔的空间以及更好的条件和机会。理想的园本课程不仅能更好地激发幼儿学习的主动性、积极性和创造性，使幼儿有更多的机会通过实际感知和探索、亲身经历和体验的方式进行学习，而且能让幼儿和教师共同成为课程的决策者和建设者。浙江宁波市北仑区众多幼儿园都走过了从理念到实践重塑儿童立场的课程建设之路，“基于儿童”日益成为园本课程建设的根本和灵魂。

二、整体建构和系统考量

幼儿园的课程建构需要进行整体的思考和系统的设计。在方案设计和实施中都要不断通过各级教研活动，将园本课程置于幼儿园课程体系的整体框架之中，审视课程结构的完整性和对幼儿全面发展的保障程度。

（一）整体建构幼儿园课程体系

从目前园本课程建设的现状来看，我们能够看到一些资深的园长及其团队，依据某种教育哲学或教育理论，建构了完整的园本课程体系，使幼儿园课程具有科学性、适宜性，形成了丰富的课程资源和课程实践形态，有效地促进了幼儿和教师的发展。但不可否认的是，完整、优质的园本课程只是少数，大多数幼儿园的园本课程具有局部性，他们或从某个领域切入，以某个领域为主综合其他领域实施课程，如科学探究主题课程;或以某种资源为载体实施综合性课程，如依托种植园的课程、依托非物质文化遗产或地方文化的课程等，类似的园本课程无疑只是幼儿园课程的组成部分或补充形式，而幼儿的全面学习和发展需要完整适宜的课程体系。因此，这类园本课程需要以科学系统的省市级以上课程为基础，进行全面设计和整体规划。总之，幼儿园必须从完整的课程体系的视角，不断审视课程从方案文本到实践形态的全面性和系统性。

（二）促进幼儿更好地学习和发展

园本课程建设走到今天，我们必须关注课程的实践形态，深化课程实践研究：从班级实践场域里，在幼儿活动和师幼互动过程中，从幼儿实际获得的经验和发展中，审视和考量其适宜性。无论建构何种课程体系，无论选择哪种课程框架和模式，都必须将保证幼儿的基本学习和全面发展作为底线，在此基础上支持和促进每个幼儿更好地学习和发展。

以往，在园本课程建设中，功利主义倾向、过度特色化倾向、顾此失彼现象并不少见，一些幼儿园为了打造某种局部的、散点式的园本课程（尤其是那些过于窄小、过度特色化的课程），或实施某些艺术类、体育类的专门化、专项化的课程，占用了幼儿过多的活动时间，花费了教师过多的工作精力，给幼儿的基本学习和全面发展带来风险。更有甚者，园长和教师花大力气编制的园本课程的文本与课程实践之间关联甚少。因此，借助《保教质量评估指南》贯彻实施的契机，幼儿园特别需要从观察到的教育实践中，检验园本课程的适宜性和质量如何、对幼儿学习与发展的支持和促进效果怎样。

幼儿园、园际研修共同体和区县各个层面的教研可以聚焦课程的各个要素和教育过程的关键指标，参照《保教质量评估指南》中确定的评估要点，深入研究和考量课程实践中的活动内容与形式，活动过程中幼儿的学习与发展，师幼互动的氛围与方式，以及教师对幼儿的关注、识别与回应行为，真切地感受幼儿园课程，真实地看到课程对幼儿的影响，理性而专业地分析园本课程的适宜性。只有这样将事实作为证据，才能客观判断课程的效果，发现需要改进的方面，提出改进的路径与措施，使园本课程朝着“支持和促进每个幼儿更好地学习和发展”的方向不断完善。

三、深挖和利用适宜的资源

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》早就提出，幼儿园“要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。2015年颁布的《幼儿园园长专业标准》也强调，身边的自然资源和社会文化资源是幼儿园重要的教育资源，也是园本课程建设的重要资源。多年来，许多幼儿园在园本课程建设中都注重资源的挖掘和利用，积累了丰富的经验;近年来，不仅幼儿园周边的自然资源得到了有效的挖掘和利用，而且文化资源也得到了越来越多的关注和利用。总之，大量的自然、社会、科技及文化资源进入幼儿园，成为课程内容。其中有值得推广的经验，也有需要注意的问题，特别是资源的“适宜性”问题直接关系到幼儿的学习与发展。《浙江幼儿园课改指导意见》在关于加强课程的园本化建设中也特别强调要“开发适宜的课程资源”，体现年龄适宜性、文化适宜性和个体适宜性。该文件要求课程资源开发要积极挖掘、筛选、利用幼儿园周边的自然资源、社会资源及园内可利用的资源，体现中国优秀文化及地域和幼儿园文化;考虑不同年龄阶段幼儿的特点，让不同的幼儿有选择不同课程资源的学习机会。总之，利用当地各种资源的主要目的是让幼儿成为学习的主体，更充分地调动幼儿学习的主动性和积极性，让幼儿获得积极主动、生动活泼的发展。

（一）充分利用自然资源，更好地支持幼儿探究与学习

前文已经提到，在过去几十年中，广大幼儿园教师用自己的勤劳和智慧对身边的自然资源进行了充分的挖掘和利用，极大地扩充了幼儿园教育资源，丰富了课程内容与形式。当今，自然资源利用的关键是确立“儿童视角”，基于儿童的视角、站在儿童的立场、从儿童的观点和想法出发充分挖掘和利用自然资源，让自然资源满足幼儿的需要，丰富幼儿的想法，支持幼儿探究和学习。

教师在挖掘和利用自然资源的过程中，经历了从教师挖掘和汇集自然资源，到教师不断将资源与幼儿对接，再到教师倾听幼儿的想法与心声的发展过程;实现了从“教师视角”到“教师的儿童视角”再到“真正的儿童视角”的转变。当今，我们无论是在创设和利用园内自然环境时，还是在挖掘和利用园外自然资源时，都要从儿童的视角出发审视自然资源对幼儿学习和发展的价值。如北仑区小港浃江幼儿园以努力创设适合幼儿需要的生态园为目标，不断自我追问“我们的户外环境能满足幼儿亲近自然的需要吗”“我们的户外环境有生发幼儿多种游戏的可能吗”“我们的户外环境能丰富幼儿对美的感受和表达吗”，从而使户外环境的创设、材料的提供朝着更有利于支持幼儿学习和发展的方向不断改进。北仑区松花江幼儿园站在儿童立场盘活幼儿园的农庄资源，使农庄里的一事一物都能让幼儿亲身参与，积极探究;幼儿园还深层次地思考“资源与课程之间的关系”，使课程朝着更具有生成性、儿童有更多自主性和决策权、自然资源更被拓展和合理利用的方向发展。

（二）适当利用文化资源，灵活转化教育形式

中华优秀传统文化博大精深，是中华民族文明史的记录，凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，加强中华优秀传统文化教育是新时代的要求。近年来，在基础教育阶段，教育部进行了顶层设计、整体布局和具体落实，出台了一系列相关政策文件，提出了三主科、两融入、N渗透的“3+2+N”全科覆盖的路径。与此同时，在国家政策层面，对于幼儿园园长和教师将中华优秀传统文化融入幼儿园教育也有一系列明确的要求。如在2015年教育部颁布的《幼儿园园长专业标准》中将“营造育人文化”作为园长的重要的专业职责之一，要求园长“重视幼儿园文化潜移默化的教育功能，将中华优秀传统文化融入幼儿园文化建设”。在2020年教育部发布的《幼儿园新入职教师规范化培训指南》中特别强调了文化自信，将“源于文化的自信”作为“师德修养与职业信念”的培训专题之一，培训要点包括3个方面：熟悉中华优秀传统文化的几种表现形式;熟悉地方优秀传统文化的几种主要载体;将中华优秀传统文化融入教育活动设计。在培训专题中，不仅要求幼儿园教师自身具有中华优秀传统文化的素养、功底和信念，还要求幼儿园教师具有设计和实施幼儿园教育活动的能力，将中华优秀传统文化以适宜的内容和方式渗透到幼儿园教育活动之中。

有一些幼儿园从中华传统文化特点或地方文化资源出发，整体建构幼儿园文化或形成园本课程，如京味文化课程、长安文化课程、吉庆草原课程等;也有的幼儿园从某一个范畴或方面、某种载体形式出发，进行融入环境、融入课程的实践尝试，如节日节气与习俗、传统手工艺与工匠精神、民间体育与艺术等。总体而言，幼儿园积累了一些经验，但机械化、成人化是当前文化资源利用中存在的比较普遍的现象。因此，选择文化资源中适宜的内容、适当的形式尤其重要。

传统文化都有其特定的内容、表现形式、操作材料或基本程序，但这些往往与幼儿的年龄特点、理解程度和技能表现程度相差甚远，生搬硬套、整体植入都是不适宜的，这就需要筛选、转化和创造性地运用。园长和教师应“研究在前”，在深入体验、全面了解和把握的基础上进行判断、筛选和转化，重视幼儿感知体验、表达表现的需要，选择和運用那些幼儿可以学习、探究、体验和理解的自然和文化元素，鼓励幼儿按自己的学习方式探究和体验。从北仑区郭巨幼儿园的幼儿踩街活动实践中我们能够感受和体会到，在表演的内容、表演的地点、表演的路线、道具的制作等各个环节和各种活动中，教师倾听幼儿的声音，尊重幼儿的选择，尝试对文化资源进行挖掘、价值判断和灵活转化，学会了审议、筛选和创新。

四、深入研究和不断改进

园长和教师是园本课程研发和课程实施质量提升的决定力量。用科学的态度和方式进行园本课程研究，不仅是为了严肃而审慎地对待课程，保证园本课程的质量和效果，也是为了让园长和教师在课程生成的过程中体会园本课程的意蕴，理解“儿童本位”的真正含义，建立各个课程要素与幼儿的内在联系，实现园长和教师专业水平的同步提升。

（一）园本研究，科学建构

园本课程建设是一个科学研究的过程，是不断发展、完善，趋于适宜性教育的过程。幼儿园要用科学的态度和科学的方法，经历“设计、实践检验、再修改完善、再实践检验”的循环往复、螺旋上升的过程，逐渐生成和完善园本课程。

幼儿园应将园本课程研发作为教研活动的重要内容之一，开展经常性的园本教研。在园本课程建设的过程中，要不断地科学审视园本课程的适宜性，不断调整、改进园本课程。首先，在园本课程建设之初，就要按照科学的逻辑来选择、论证、确定课程的理念和理论基础，课程的目标和内容框架，课程的实施途径和活动方案，课程的评价和管理保障等课程的基本要素。其次，在园本课程建设和实施的每一步，都要向儿童溯源，不断审视园本课程是否从儿童的发展出发，有效促进了儿童的发展，使儿童的生活、学习和游戏活动更生动有趣、灵活多样，更关注儿童长远的可持续性的学习和发展。特别要重视循证性教研活动，要特别关注园本课程的实践形态，在课程实施过程中通过观察、记录、分析、反思和研讨等方式，运用事实证据来了解和判断课程对儿童发展的适宜性。此外，园本课程还要不断更新和发展完善，园长和教师需要来自多方面的信息和证据，不断发现园本课程的局限性和存在的问题，通过不断改进使之逐步走向更适宜的状态。

（二）区域共研，外部助力

园本课程是幼儿园自主建构的课程，本园教师是园本课程建构的主体。但这并不意味着不需要外部力量的助力与支持。实践证明，课程从生成到实施再到反思、改进，每一步都需要来自区域内同行和各种学习研究共同体的支持和促进。优质的园本课程仅靠幼儿园自己的力量无法建构，正所谓“旁观者清”，幼儿园不仅需要借助旁观者的眼力和智慧判断园本课程的适宜性，还需要加入旁观者的眼界和智慧拓展园本课程的资源和思路，助力园本课程的质量和效果的提升。从北仑区的做法和经验中，我们可以看到，教研部门通过专业共同体、研修联盟等组织形式，实现区域内所有幼儿园和全体教师全覆盖，通过共研共商、相互质疑、观点碰撞、经验共享、思路拓展等过程，解决教育实践层面的各种问题和困惑。不仅有聚焦关键问题的长线研究，也有聚焦当下问题的应急性研究;不仅有聚焦专业发展的基础性教研，也有聚焦课程实践的创新性教研。他们通过多形式、全覆盖、立体化的教研活动，力图全面提升教师的专业能力，深度改进幼儿园课程实践，进而提升幼儿园的办园水平和保教质量。

（三）效果评估，不断改进

注重评估，关注效果，园本课程才能不断改进。如前文所述，园本课程的建设适宜与否、效果如何，主要通过实践来不断检验。幼儿园要从幼儿的学习与发展，教师的发展与感受以及家长和其他相关人员的感知等方面，获得检验园本课程实践质量和效果的有力证据和可靠信息。

幼儿园和区县应以《保教质量评估指南》的贯彻实施为契机，从办园方向、教育过程、环境创设等方面，特别是以活动组织、师幼互动、家园共育等教育过程指标在实践中的样态、典型事例、典型行为等为重点，具体考量和深入反思，发现问题及时解决，使园本课程朝着适宜性和高质量不断迈进。