再谈幼儿园课程的生活化和游戏化

学前教育要想获得高质量发展，必须聚焦现实问题，坚持科学的教育观、儿童观和课程观，深化幼儿园课程改革。而实现幼儿园课程的生活化和游戏化是学前教育高质量发展的重要路径。为此，我们特邀南京师范大学虞永平教授撰文，引领实践工作者理性地看待幼儿园课程、游戏和儿童生活这些基本概念以及它们之间的关系，与儿童一起经历基于生活、充满游戏精神的生动有趣、具有获得新经验的无限可能的适宜的课程。

2000年，我申报了全国教育科学“十五”规划课题“生活化、游戏化的幼儿园课程研究”。当初申报这个课题的主要原因是我看到一些地方在幼儿园课程建设中存在一些问题，比如，教育活动以教师为中心，儿童常常处于被动的状态;课程忽视儿童的现实生活，过于在意文本和符号，忽视感性的经验;儿童自由游戏的时间常常被剥夺，班级活动以集体教学活动为主;儿童的活动枯燥、单一，儿童的主动性、积极性没有得到充分调动，活动没有情趣;儿童的兴趣和需要没有被充分关注，儿童不够投入等。当时，我们课题组提出幼儿园课程要回归生活，要高度重视游戏，课程、生活与游戏要相互融合。我们把幼儿园课程改革的基本方向确定为幼儿园课程的生活化和游戏化，这里的“化”既是相互融合、相互支撑、发挥各自作用的意思，也意味着这不是靠改造文本就能解决的，而是需要一个持续实践的过程。为此，我们在全国选择了部分幼儿园开展实践研究，不仅形成了课程改革的基本理念和思路，也取得了一定的实践成效。20多年过去了，随着《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下分别简称《规程》《纲要》《指南》）精神的落实，我们再来审视今天的幼儿园课程，发现上述的很多问题得到了一定程度的改善，但并不是所有问题都得到了根本的解决，有些问题依然很严重，迫切需要下大力气从根本上解决。党的十九届五中全会提出，我国已经进入高质量发展阶段，要建设高质量的教育体系。我们认为，学前教育的高质量发展必须坚持以《規程》《纲要》和《指南》为指导，聚焦现实问题，坚持科学的教育观、儿童观和课程观，深化幼儿园课程改革。在此，我从继续推进幼儿园课程的生活化和游戏化两个维度，谈谈自己的认识和对幼儿园课程改革的粗浅思考。

一、幼儿园课程的生活化

幼儿园课程是指幼儿园中儿童获得有益经验的各种活动。一方面，这些活动中有些是由教师组织的，具有更强的计划性和目的性;有些是儿童自发的，但与儿童在家庭中的自发活动不同。发生在幼儿园环境中的活动，其时空、材料、规则和氛围都具有教师准备和引导的性质，在不同程度上反映了教育的意图，因此，这类活动也具有一定的计划性和目的性。儿童的自发游戏就属于这一类。也就是说，课程总是与一定的目的联系在一起的，总是可以让儿童获得新经验的，只是活动的发起者有所不同，儿童获得经验的有意识程度不同，获得的经验也有所不同。从这个意义上说，幼儿园中无论是什么类型和性质的游戏，都或多或少具有让幼儿获得新经验的可能，都蕴藏了一定的目的和意图，都具有课程的价值，这是与家庭等其他场合的游戏有所不同的。当然，幼儿园课程也是与儿童的生活紧密联系的，是渗透在儿童的生活之中的，儿童的生活过程与课程实施过程经常相互融合。另一方面，幼儿园的课程实施过程就是儿童在园生活的重要组成部分。对儿童来说，他们的童年生活主要就是由家庭生活、幼儿园生活和部分社区生活构成的。其中，幼儿园生活占据了大量的时间，尤其在我国全日制的学制下更是如此。儿童的日常生活（满足各种生理需求）、学习、游戏、运动、交往等，每一种活动都是儿童幼儿园生活的重要组成部分，这些活动渗透了各种课程的目标。在这些活动中，儿童都不同程度地具有获得经验的机会。因此，儿童大部分的活动都是与课程的实施有关的。可以说幼儿园课程本来就是生活化的，这是幼儿园课程的重要特质。而儿童的生活是具有游戏意味的，是充满了游戏的，儿童具有将生活渗入游戏的强大能力。因而，幼儿园课程也是游戏化的。幼儿园课程的生活化和游戏化是相互统一的，它们的基础就是儿童的身心发展规律，就是儿童的需要、兴趣和可能。从这个意义上说，一切真正从儿童出发、能充分满足儿童兴趣和需要的课程，一定是生活化和游戏化的。

幼儿园课程的生活化是针对幼儿园课程符号化、书面化、固定化和无趣化而言的。20世纪七八十年代，幼儿园课程“小学化”现象严重，在一些幼儿园的课程实践中，儿童不能真正成为学习的主人，儿童的主动性、积极性不能得到充分的发挥。要改变注重数字和文字而忽略现实生活中的问题和事实的现象，要改变教师说教、儿童被动接受的现象，要改变活动单调无趣的现象，那就要让幼儿园课程回归生活。3—6岁儿童的身心发展规律和学习特点决定了他们还处于具体形象思维阶段，他们是通过亲近自然、融入社群、积极运动、直接感知、实际操作、亲身体验、友好交往、积极思考、创造表达、投入游戏等方式来学习并获得直接经验的，这些就是儿童现实的生活，这才是幼儿园课程应有的历程和状态。因此，幼儿园课程的生活化就是要让课程回归儿童的生活，用适宜于儿童身心发展规律和学习特点的方式去引导儿童学习和发展。这也要求教师关注和研究儿童的生活，理解儿童的生活，努力与儿童共同生活，与儿童一起创造更加丰富多彩、生动有趣的生活。

生活化是幼儿园课程的重要特质。幼儿园课程生活化就是让幼儿园课程回归本原，让儿童从文本和符号中解放出来，从接受和模仿中解放出来，真正成为主动的经验获得者，让儿童对幼儿园课程有更大的兴趣和更高的热情，能更积极地动用自己的多种感官与周围环境相互作用，获得更丰富的、综合的直接经验。因此，幼儿园课程的生活化不是把生活简单等同于课程，更不是将日常生活环节改造成有目的、有计划的教学活动。幼儿园课程生活化就是要让幼儿园课程更贴近儿童的生活，更贴近感性世界，更符合儿童成长的需要。对儿童来说，有利于其生命成长的一切活动都具有生活的意义。生活就是为生命成长和延续而展开的一切活动。幼儿园课程要突破“教室”“上课”等框框，尤其要挣脱“灌输”和“训导”的束缚，充分发挥各类活动对儿童发展的价值，抓住一切有利于儿童获得新经验的机会。因此，幼儿园课程生活化不是简单地将现实的日常生活等同于课程，也不是把课程全部融入日常生活环节。很显然，幼儿园课程生活化所指的生活不只是满足儿童生理需要的饮食、睡眠、休息等环节，而是儿童更加广泛和综合的活动。日常生活有可能给儿童带来新经验，但并不是所有生活环节都具有课程的意义。比如，一个大班的儿童每天午睡时熟练地穿脱衣服，这是其日常生活的重要组成部分，也是其在小班、中班不断经历和练习的结果。对大班儿童来说，这并没有什么新的经验，因此没有多少课程的意义。但这对小班儿童来说课程意义更大一些，因为大部分小班儿童自己穿脱衣服的机会可能不多，很多动作还不熟练，他们对穿脱不同季节的衣服都有一个学习的过程，都与一些动作的发展有关联。因此，一个生活环节是否具有课程的意义是因儿童的发展状况而定的，从更深层的意义上说，也是根据儿童个体的发展状况和具体情境而定的。不是所有小班儿童都不会穿脱衣服，这与家庭的生活引导和儿童的生活能力有关;也不是所有大班儿童都会穿脱衣服，这与穿脱什么样的衣服、儿童的家庭生活和儿童个人穿脱衣服的能力有关。从这个意义上说，“一日生活皆课程”既有道理，也不尽然，要从儿童个体发展状况、生长环境和现实情境等方面做具体分析。

儿童有意愿和能力选择自己的生活，选择自己喜欢的角色，从事与角色相关联的活动。布朗芬布伦纳认为，在人类发展生态学中，微观系统是儿童主要的和直接的生活环境。在微观系统中，儿童承担的角色越丰富，儿童与他人的关系也越丰富，从事的活动也越丰富。因此，在现实生活环境中，儿童生活的丰富性和获取新经验的可能性经常是与他们的角色承担紧密相关的。无论是儿童真实承担的角色还是扮演的角色，都对儿童的活动以及儿童与事物和同伴的关系具有重要的影响。从这个意义上说，丰富儿童角色承担的机会，就是丰富儿童的生活，也是丰富儿童的活动和经验。儿童多样化角色的承担需要开放的时间和空间，需要灵活和合理的规则，需要教师适宜的支持。

从生活的意义上看幼儿园课程，我们可以发现，儿童的生活不完全是由计划决定的，因为儿童的生活在基本秩序和节奏的背景下是流动和变化的，客观事物和儿童的兴趣、需要都是影响儿童生活进程的重要因素。幼儿园课程不像中小学课程那样是按照“课”和铃声来实施的，而是按照儿童心灵的自然节奏、按照活动目标的达成度来实施的。儿童在活动中达成内心的目标并获得经验十分重要。因此，活动的结束不是一个固定的时间节点，不是一条临界线，而是儿童可以自己掌控的一个时间段。不同儿童的行为可以有先后，不需要统一步调。不完全是由教师事先确定的计划来决定儿童的行动，而应该是由儿童的行动过程来决定儿童行动的时间和方向，要让课程真正成为儿童自己的活动，成为儿童可以参与调控的活动，成为儿童自己的生活。从生活的意义上看幼儿园课程，儿童的生活也不完全是由结果决定的，儿童的生活在于过程，在于体验，在于经验的获得，而不一定是实际的结果。比如，教师没有规定儿童一定要种植什么，一群大班儿童经过激烈的讨论，决定尝试未曾经历过的种植甘蔗活动。从讨论、找种子、定位置，到实际的种植、管理、观察、测量、统计、写生等活动，儿童都高度投入，其中既有成功，也有失败。儿童知道等甘蔗成熟时，他们已经上小学了，但他们没有因为看不到结果而降低活动的兴致，始终处于热情、投入和负责任的状态，直到把管理和照护这块田地的任务交给中班的弟弟妹妹。这群儿童投入到这个过程中，获得了多方面的新经验，这也成了他们难以忘怀的童年生活。这就是活生生的生活化的课程。

从生活的意义上看幼儿园课程，还意味着儿童的生活不完全是在教室内实现的。幼儿园的室内、室外都是课程实施的场所。所以，幼儿园把室外空间称为户外活动场地。户外活动是幼儿园课程的重要组成部分，也是儿童经验的重要来源。园外的社区生活也是幼儿园课程内容的重要来源。从这个意义上说，规划户外环境就是规划儿童的生活，也是规划幼儿园课程。要从儿童多样化的生活需要出发规划幼儿园的室内外空间，充实环境和材料，创造多样化的活动机会，让儿童在与环境的互动中获得丰富的、多样化的经验。因此，要让课程更好地反映儿童的兴趣和需要，就必须拓展儿童的生活空间，丰富活动材料，增加儿童的活动机会，要打破“室内学习，室外课间休息”的“小学化”惯例。在幼儿园，户外活动场地上随时随地有儿童在活动才是正常现象。儿童对环境中各种生命及其生长环境的观察、记录和思考是重要的学习，亲近自然是获得经验的重要途径。一个室外资源丰富的幼儿园就应该是处处、时时看得见儿童的，能让儿童感受日月星辰、雨雪风霜、鱼虫鸟兽、花草树木，不断丰富和拓展儿童的经验。这就是儿童真实的生活，儿童在生活中学习，在生活中成长。儿童离开现实的客观事物和情境，仅仅通过教师的讲解，是难以获得真实的经验的。有的幼儿园鼓励儿童观察园里的一草一木，儿童记录了春天开花的很多花草，比较这些花朵的颜色、形状、数量的不同，关注这些花朵是否都会结出果实。这是教室里无法实现的学习，是综合了观察、比较、记录、讨论、统计等一系列学习的过程，儿童所获得的经验对于他们未来的学习和发展具有重要的奠基作用。

社区生活是儿童现实生活的重要组成部分，也是幼儿园课程的重要来源之一。儿童生活空间的拓展也应该包括向社区空间的拓展。儿童对居民小区这种生活场景并不陌生，在教师的带领下参观社区能形成自己关注的重点。无论是民居还是店铺，桥梁还是房屋，政府机构还是其他公共设施，都可能引发儿童的兴趣。一条挖开的城市管网沟渠就能让儿童驻足很久。各种线路、管道纵横交错，还有枢纽和儀表，它们有各自的用途，跟人们的生活紧密相关，儿童对此充满好奇，产生了无数的问题，能生发无数的经验。走进一家小小的食品店，儿童会关注食品是怎么生产的，是用什么材料和工具生产的，有哪些技术和工艺，是什么味道的，需要多少钱，等等。这里也蕴含了很多的经验，儿童需要进行深入的观察甚至尝试，这也是书本和视频很难给予儿童的。其中，儿童与社区人员的交往是重要的学习途径。在交往的过程中，儿童了解了不同职责的社区人员，了解了不同的工种，以及他们的工作内容、对人们生活的贡献，从而对社会生活形成了更加丰富的理解。

幼儿园课程空间甚至可以向更加遥远的空间拓展，引导儿童关注国内外更多的地方，了解这些地方的风土人情、特色产品、地方文化、风景名胜等。有的幼儿园在寒暑假结束后会组织一个惯例性的活动，让儿童把假期的外出经历带到幼儿园分享，无论儿童是在本地，还是去了外地，甚至去了国外，都可以向同伴们介绍。儿童介绍时可以在地图上寻找位置，出示保留的车票、门票及其他票据，拍摄的照片，自己画的相关图画，购买的有关纪念品，等等，也可以讲述旅行过程中有趣的经历，遇到的困难和问题。其他儿童也可以提问，了解自己想了解的内容。这种相互之间的讲述和展示具体、形象、生动，拓展了儿童的认知空间，丰富了儿童的生活感受，也使儿童获得了很多新的经验。到了大班阶段，很多儿童都有关注其他国家和其他文化的愿望，但有机会去国外的毕竟是极少数。教师可以通过家长资源来拓展儿童的认知空间。如一位家长在群里提到自己要去非洲，不能参加班级开展的亲子活动了。教师就告诉孩子们：“有一个小朋友的爸爸要去非洲两个星期，你们想知道一些什么呢？能不能让这位爸爸帮助我们了解这些问题，回国后到班上给大家介绍一下呢？”带着孩子们的托付，这位家长收集了各种票据，拍摄了大量的照片和视频，还买来了几个很有特色的纪念品。回国后他带着这些东西和一个地球仪来到班级，在那半天里，孩子们好奇、好问，其兴奋之情是可想而知的。孩子们从这位家长生动、具体的讲述中认识了一个不一样的国家，知道了一些动物的生存环境，也了解了一些风土人情，了解了另一种生活和文化，从而大大拓展了自己的认知世界，充实了自己的生活。有一个孩子问了一个问题：“你比去非洲前黑了吗？是不是非洲的天气很热，会把人晒黑？”当孩子们得知非洲的夏天气温并不是很高，又看到家长对半个月气温的记录，他们终于明白了，黑人不是晒黑的，而是一个人种，黑人即使住在很冷的地方，皮肤也还是黑的，就像我们不管住在南方还是北方都是黄种人一样。

总之，对于幼儿园的儿童来说，要拓展他们的生活空间，丰富他们的生活体验，让他们感知周围的生活设施、生活现象、生活事件，充实他们的生活活动。要引导儿童在观察、交往、尝试、体验的过程中不断思考，不断充实对周围生活世界的认识和经验，提升自己的生活能力。

二、幼儿园课程的游戏化

在儿童的生命成长历程中，最不需要激发和督促的是游戏，儿童对游戏的渴望往往胜过饮食。儿童有生理和心理需求，游戏能满足儿童机体和精神的成长需要。教育家陈鹤琴说，儿童是好动的，是喜欢游戏的。的确，儿童是游戏大师，他们会将生活中的很多事转化为游戏。儿童有天然的游戏生发能力，他们在玩中做，玩中乐。愉快、积极的体验是影响行动过程和成效的关键。从这个意义上说，游戏是儿童重要的和基本的活动，没有游戏，他们就失去了生活的趣味。从这个意义上说，儿童已经将生活游戏化了，他们有将游戏融入一日生活的能力，饮食、穿脱衣物、走路、交往等过程都有可能被儿童渗入游戏的意味。儿童的生活是充满了游戏的，因而是有趣的、生动的和充满魅力的。儿童生活着，也游戏着，他们的成长伴随着生活和游戏。游戏在儿童的生活中具有很重的分量，是儿童生活的核心特质。

课程游戏化是针对幼儿园课程的僵化、呆板、无趣和低效的现象而言的。在有些幼儿园中，课程背离了儿童的身心发展规律和学习特点，尤其是缺乏儿童的自由游戏，不能充分体现游戏精神。也就是说，是幼儿园课程的内容和实施有问题，所以需要改造课程，让幼儿园课程回到应有的状态，以真正符合儿童生命成长的节律。在幼儿园教育实践中，部分教师对游戏价值的认识不足，没有充分理解游戏对儿童发展的意义，没有充分认识到游戏在儿童发展中的地位和作用，因此，常常用所谓的学习活动侵占儿童自由游戏的时间和机会，儿童难以在游戏中获得童年应有的快乐感受。幼儿园课程没有否认游戏的本体作用和价值——儿童自身生命的需求，恰恰相反，幼儿园课程游戏化充分肯定了游戏对于儿童生命成长的意义，并且强调要充分维护儿童游戏的权利，充分满足儿童自由游戏的需要。

幼儿园课程游戏化不是要把所有课程转变成游戏。课程和游戏既有联系，又有区别。课程是实现教育目的的手段，是多样化的、适合儿童身心特点的活动，包括一些游戏活动。总体上看，课程总是有特定的目标的。课程目标是课程的基本要素，课程的内容、实施、评价等要素都是围绕课程目标发挥作用的。课程与游戏是不能画等号的，有些课程模式称为游戏课程，也就是说游戏成为课程的主要内容和课程目标实现的主要途径，但还是能看出游戏与课程不是完全等同的，甚至有些游戏被赋予课程目标了。很多国家有幼儿园课程标准、教育指南之类的文件，它们解决的主要是课程问题，尤其是儿童发展什么和怎么发展的问题，往往涉及课程的目标、内容和实施途径等问题，但很少会对游戏做这样的规定。这是由游戏的性质决定的，人们更多的是倡导游戏，倡导对儿童游戏权利的尊重。游戏的定义不同，游戏的内涵也不同。游戏的目的经常在儿童自身，尤其是自由游戏，其意义在游戏之中，课程经常追随了儿童的这些目的。从目的性这个意义上说，不同的游戏也是有区别的，不能一概而论。总体上说，游戏更应强调儿童自身的目的，更应强调与儿童兴趣和需要的相融性。

游戏是儿童生活的重要内容，也是儿童在幼儿园的基本活动。所谓基本活动，是指幼儿园中经常发生的，最符合儿童内在需求的，最能反映儿童现实意愿的，与其他活动具有最大相融性的，对儿童的成长和发展具有重要价值的活动。儿童的游戏几乎融入儿童一日生活的所有环节，也融入课程的其他活动之中，因此课程和游戏就是紧密相融的。所有的课程都有融入游戏的可能。这也是幼儿园游戏有别于其他阶段游戏的重要特点。

幼儿园课程游戏化是指幼儿园课程能带给儿童特殊的体验和收获，能激发儿童广泛的学习可能。这种体验和可能的核心就是游戏的基本精神——自由、自主、愉悦和创造。这意味着良好的幼儿园课程应该具有游戏精神，在充分激发儿童天性的同时，应该讓儿童学习和尝试解决现实活动中出现的问题，协商制定规则和内化规则，不受过多的人为束缚，能悠然、自在地参与到活动之中;儿童有对活动、材料、伙伴等的选择权，能充分开展自己喜欢的活动，对活动的进程和方式具有决定权，有较强的存在感;儿童从活动过程和活动成果中能感受到愉快和舒适，有积极的情绪体验;儿童的精神得到放松，创造潜能得到充分的激发，思维活跃，有敏锐的问题意识，能创造性地考虑问题和对策。这种状态就是充分游戏的状态，是对周围的环境、事物和现象高度敏感的状态，对儿童来说也是有效学习的状态，是具有获得新经验的无限可能的状态。是什么让儿童处于这样的状态，那就是自由、自主、愉悦和创造的游戏精神，这种精神是儿童充分游戏的重要支撑，也使儿童在游戏中获得真实和多维的体验。当游戏精神融入幼儿园课程，当儿童与同伴、环境、材料等因素在自由、自主、愉悦和创造的游戏精神下相互作用，有意义的学习就会发生，儿童也必定会不断获得新的经验。所以，从根本上说，幼儿园课程游戏化就是对课程的反思和改革，重点是深化有关游戏对儿童发展价值的认识，强调游戏的本体价值，让儿童享有更多自主游戏的权利，教师在组织的活动中更多地采用游戏的方式，在一日生活的各类活动中充分渗透游戏精神，让幼儿园课程更生动、更有趣，更能引发儿童的热情投入，更有效地促进儿童的发展。总之，课程游戏化是在落实《指南》精神的前提下，充分发挥游戏的本体价值和教育价值，将游戏精神融入幼儿园课程，推进幼儿园课程的整体建构。

三、如何实现幼儿园课程的生活化和游戏化

实现幼儿园课程的生活化和游戏化是学前教育高质量发展的重要路径。如上文所述，幼儿园课程的生活化和游戏化关注的是课程中存在的不同问题，这些问题不是孤立的，而是相互关联的，有些问题是两者共同关注的。这些问题如果得不到充分解决，势必会影响教育质量，影响儿童的发展。高质量的核心是教育过程中的相关要素最大限度地支持和促进儿童的发展。支持和促进的前提是对儿童生活现实、发展状况和需求的充分把握，对儿童身心发展规律的充分把握，对儿童学习特点的充分关注，尤其是对儿童在特定情境中的行为的充分观察和分析，理解儿童的现实需要和可能，做出适宜于儿童现状的反应，以促进儿童的活动。因此，灌输训导、严管高控、放任自流都是阻碍儿童获得新经验的，也是阻碍学前教育高质量发展的。

幼儿园课程的生活化和游戏化不是排他的选择。依据幼儿园教育的现实问题，依据不同的理论，依据改革者的知识和实践背景，人们可以从不同的视角讨论课程改革的思想和路径。幼儿园课程生活化和游戏化是特定时期、特定背景下的一种解决问题的思想和选择的路径。要实现幼儿园课程的生活化和游戏化，应切实关注以下三个基本问题。

首先，要形成对幼儿园课程、游戏和儿童生活的基本立场，厘清它们之间的关系。要理性地去看待这些基本概念和内涵。既要避免内涵、外延无限放大，也要避免“只见树木，不见森林”。要看到现实的教育情境的多样性和复杂性。避免课程建设停留于宏大叙事和高歌一曲，要深入到现实的教育情境之中，从事实和现象出发，努力借鉴先进的理论研究成果，避免思想封闭和刻意排他，要兼容并蓄，博采众长。要实现课程生活化和游戏化，根本的方法是理解儿童，不同年龄阶段的儿童有不同的行为特点和内心需求。课程的生活化和游戏化要处理的一个核心问题是：既要更深入地接近儿童的内心世界，努力去理解儿童的兴趣、需要和学习渴望，解放儿童，满足儿童，促进他们的发展;又要发挥教育机构和教师的作用，提供适宜的课程，满足儿童活动的需要，丰富儿童的经验，以实现儿童的全面和谐发展。这两个方面原本就是统一的，了解和尊重儿童是教育的基础，科学适宜的课程实践是重要的途径，也是让儿童感到愉快、充实的路径。因此，教师要做的重要工作就是让自己“蹲下来”接近儿童，观察和理解儿童的心灵世界，与儿童共同生活，与儿童共生和经历基于生活、充满游戏精神的生动有趣、具有获得新经验的无限可能的适宜的课程。

其次，要努力提供适宜于儿童活动的环境和材料。我们应该让幼儿园的儿童生活在一个什么样的地方？如何成就儿童倾心的童年生活环境？这是幼儿园课程建设需要考虑的问题。让儿童亲近自然，接触多样化的生命，尝试用多种方式去观察、接触这些生命，关注丰富多样的生命现象，理解各种生命生长的环境条件，用生态的眼光去看待自然界，这应该是我们今天考虑幼儿园环境创设的重要出发点。这无疑能丰富和充实儿童的生活，满足儿童的好奇心和求知欲，让儿童更好地理解与自然的相处之道，获得关心和照料动植物的感受，真正用心去观察、比较、测量、照料、欣赏大自然中的事物。有利于儿童获得新经验的环境还应该具有丰富多样的、可选择的材料。无论是购置的活动材料还是来自现实生活中的材料，对儿童的发展都具有重要的作用。幼儿园应该根据国家的有关要求，配备基本的玩具材料，这是儿童活动的基础条件。同时，现实生活中的多样化材料也是儿童活动不可缺少的。活动材料应丰富多样，能满足儿童活动和创造的需要;活动材料要分层，能满足不同发展阶段儿童的需要;活动材料应可选择，让儿童有获取所需材料的机会和权利。当然，儿童活动的氛围也是非常重要的，被严控、混乱和无所事事都是不可取的，要真正让儿童成为活动的主体，热情、投入、专注是理想的状态，也是最能显现游戏精神的状态，是真正快乐、充实的童年生活状态。

最后，要理解并履行教师的职责。总体上说，在幼儿园课程实践中，教师应充分发挥儿童的主动性和积极性，让儿童成为活动的主人，给予儿童与周围环境相互作用的机会和权利。但不要脱离幼儿园的背景谈儿童的活动和发展，不要脱离幼儿园和教育谈儿童的发展。教育就是要引导和促进儿童发展，教育总是有目的的。这些目标会转化为课程的目标，最终成为活动的目标。有些活动的目标是预设的，有些是生成的。幼儿园课程的生活化、游戏化就是要让课程的目标与儿童成长的需要和可能有更高的契合度，能焕发出儿童活动的更好的状态，而不是让课程远离教育的目的，远离促进儿童成长的宗旨。因此，不要因为强调儿童的自主性而忽视了教师的作用。在任何一个教育机构，教师的作用都是不可或缺的，只有教师如何发挥作用的问题，没有教师要不要发挥作用的问题，否则它就不是真正的教育机构。幼儿园课程的生活化和游戏化强调教师要发挥适宜的作用，强调教师对环境、活动材料具有重要的规划、设计和供给的作用。强调教师对儿童兴趣和需要的了解应是活动的起点，对儿童行为的观察和分析是教师做出反应的基础和前提。如果做同样一件事情时有儿童做不下去了，要看是哪个儿童，看他的基础和现实行为，不要急于去帮助和指导，而应在有了正确的判断后再进行适宜的回应。因此，教师发挥作用的重要机制是在问题、目标和儿童能力、基础之间进行系统分析和判断。面对儿童的活动，教师在观察中相随，理解儿童的感受，分析儿童的所为，在必要时提供适宜的支持。

参考文献：

〔1〕虞永平.生活化的幼儿园课程〔M〕.北京：高等教育出版社，2010.

〔2〕胡华.幼儿教师的教育哲学观——通向幸福的教育之道〔M〕.上海：复旦大学出版社，2022.

〔3〕高德胜.生活德育論〔M〕.北京：人民出版社，2005.