有效的课程管理有质量的课程实施

胡蓉

我园有27个班，116名教职工，作为一个超大规模的幼儿园，如何通过有效的课程管理保障课程实施的质量，是我园管理层一直在研究和探索的问题。我们通过立体融通的管理模式，赋予年级组管理职能，提高管理效能，实现规范化管理;我们整合教科研骨干力量，汇智、聚力，抓常态、保质量，不断推进幼儿发展、教师成长、园所提质。

一、骨干引领，常态支持

课程的有效实施最主要的是抓常态、保质量。我园在日常的课程实施中充分发挥骨干教师团队的引领作用，通过切实可行的指导与评价，保障全园的教育教学质量。

在年级组每个月的课程审议中，园所的骨干教师团队（由教坛新秀、区级骨干教师、科研先进工作者组成）与年级组组长会共同参与。每次审议都由一名该年级组的普通教师担任轮值主持人，而骨干教师会在审议内容的把握方面给予主持人适宜的引领和支持，比如，对主题活动的价值分析，对活动开展形式的设计，对有效的家园合作方式的研究，对子主题活动走向的把握，等等。在开展课程审议的过程中，骨干教师并非主导者，但会全程陪同、给予辅助，打消教师怕说错的顾虑，让每一位教师都成为课程审议的主人。作为每月大审议的补充，年级组在每周会有一天进行分组审议，以进一步优化集体教学活动方案与区域活动设计，骨干教师也会在其中提供支持。

在班级课程审议中，骨干教师也起到指导和引领作用。比如，大九班教师在秋季“丰收了”主题活动背景下根据幼儿的兴趣生成了收获甘蔗的活动。在进行课程审议时，骨干教师指导班级教师将视线聚焦到儿童的发展上，发掘活动对儿童发展的价值，梳理活动中的关键经验。于是，在收获甘蔗的过程中，班级教师在充分引导幼儿感受丰收的喜悦之余，捕捉幼儿的兴趣点，生成了“甘蔗比一比”的活动，评出了“節数之王”“长度之王”“重量之王”，对应数学领域的排序、测量、称重等关键经验，班本课程有了链接儿童发展的主线。

我园还组建了全覆盖的年级组课程质量指导小组，负责日常课程实施指导和课程质量评价。比如，教研大组组长与年级组组长搭档，组成了大班年级组课程质量指导小组，他们分别在各自的“空班日”（每周一、三、五为教研大组组长的“空班日”，每周二、四为年级组组长的“空班日”）根据各班级的具体需要进班指导半日活动。在进班指导过程中，他们不仅要观察班级幼儿的发展情况，也要考察班级课程的实施情况，了解教师在课程实施中的困难及问题，并及时研讨解决。比如，年级组组长在观察中发现每个班在美工区作品的展示方面有很大的差异：在有的班级，每个幼儿的作品都得到了很好的展示，教师布展时在每件作品上都标注了幼儿姓名还贴了作品简介，并通过适宜的呈现方式凸显审美价值;有的班级只展示部分幼儿的作品，且布展随意，缺乏设计，作品上幼儿姓名等信息或有缺失。于是，年级组组长利用教研的机会围绕幼儿美术作品展示的问题组织了小型专题讨论，鼓励教师们交流经验。又如，教研大组组长在指导中发现，在某班的过渡环节，幼儿在如厕、洗手、饮水后就去图书角阅读，看似十分有序，其实是教师给幼儿安排好的，因为教师担心幼儿不会自主安排。为此，教研大组组长及时进行了有针对性的指导，转变教师的观念，并将研讨扩大到年级组范围，请教师们都来谈谈对于过渡环节活动组织的认识与经验。

二、聚焦共性，破解难题

精准、深入的教研活动有助于聚焦共性问题，破解课程实施中的难题。我园采取了“一三一”教研模式。“一三一”指的是一次理论学习，三个年级组的教学实践，一次成果分享。我们每个月都组织“一三一”教研，一学期可组织四轮，而这四轮教研一般会针对同一专题，大家在前一个月研讨的基础上继续思考，引发进一步的理论学习和实践探索，如此循环往复，形成螺旋式上升的教研样态。

例如，上学期初，我们针对教师“在区域活动组织与指导中的困难”做了问卷调查。从问卷反馈的数据来看，教师们普遍感到组织语言区的活动有困难。教研大组组长在进班调研后发现，无论在哪个年龄段，班级语言区的材料均以图书与手偶为主，且幼儿普遍对语言区的活动不太感兴趣。于是，教研大组决定组织开展针对语言区环境创设和活动指导的“一三一”教研。

教研从理论学习开始。这时的理论学习不是请专家来做一次讲座，或者由教科研负责人、骨干教师等来做理论宣讲，而是从全体教师阅读相关理论书籍入手。理论书籍既可以由骨干教师推荐，也可以由普通教师推荐。在关于语言区的首轮“一三一”教研活动的理论学习中，教师们围绕“语言区对幼儿的发展有怎样的价值”的问题阅读了相关材料，通过厘清早期语言发展核心经验，认识到语言区并不等同于图书区，应进一步研究如何为幼儿听、说、读、写能力的发展创设更多的机会和条件。

接下来，三个年级组分别根据幼儿的年龄特点和语言区的关键经验围绕怎样创设语言区进行了教育实践，每一位教师都参与其中，发表观点，出谋划策，并在班级开展实践探索。

三个年级组分别进行了实践探索后，关于实践成果的分享活动又扩大到全园范围，以促进跨年级的系统思考与衔接，教师们都在分享活动中感受到了自己的贡献。在一个学期里，随着教研的深入，教师们围绕语言区的创设、语言区视听媒介的开发、语言区活动的组织策略等进行了理论学习、实践探索以及研讨与分享，有效地解决了在语言区环境创设与活动指导方面的困惑。

三、优势互补，携手成长

我园教师群体庞大，不同的教师在专业发展方面有不同的需求，因此需要有满足个性化需求的研训模式。为此，我园开发了“盒式”研训项目，实行项目负责人制，每个教师都可以从自己的优势出发通过自主申报成为项目负责人，开发相关“项目盒”，其他教师则可根据自己的专业发展需求报名参加“项目盒”研训，成为项目成员。“盒式”研训是立体、灵动的，具有生长的可能，项目负责人会与项目成员一起商议研训的内容，形成学习共同体，实现优势互补、教学相长。

经过几年的探索，我园积累了一些精品项目盒资源，比如，“儿童行为解读”“教学设计”“环境创设”“家园沟通”“课题研究”“论文撰写”等项目盒，它们从多个维度提升了教师的专业能力，支持了课程的有效实施。

幼儿园为“盒式”研训提供必要的支持。例如，我园一位具有心理学专业背景的教师自主申报开发“心理健康教育”项目盒，成为该项目负责人。而后，幼儿园邀请了区教研室心理健康教研员来园为项目成员做专题辅导。一学期中，该项目盒的研训活动包括互动式基础理论学习、专家个案指导、幼儿园心理健康活动方案设计与研讨、心理健康活动实践探索等。又如，我们发现近年来教师们在特殊儿童教育方面的专业需求日增，便鼓励我园一名有特殊教育专业背景的教师申报“特殊儿童教育”项目盒。该项目盒成立后，我们向区域内的特殊教育学校寻求专业支持，在其指导下购买了专业书籍和感统训练器械，还安排教师去参观学习，教师们的学习热情被大大激发。参加了该项目盒研训后，教师们在实践中发现，适用于特殊儿童情绪疏导的“拥抱法”等在普通儿童身上也同样适用。

“盒式”研训的开展使教师之间的互学互助成为常态，教师们发挥了各自的优势，绽放出专业自信。

四、凝聚力量，共建课程

我们在不断提高教师作为课程建设者的专业素养的同时，也不断寻求与广大的幼儿家长以及园所保健医生、保育员、后勤人员等课程建设“合伙人”的合作，让多元力量参与课程共建。

我们将对家长教育意识的激发渗透在日常的家园互动中。小班幼儿一入园，班级教师就会把《3—6岁儿童学习与发展指南》发放给每个幼儿的家长。在小班的第一次家长会上，教师会组织家长们玩一个“我猜我猜我猜猜猜”的游戏，将各个活动区的材料摆放出来，让家长们猜一猜这些材料分别有哪些玩法，并对照着《3—6岁儿童学习与发展指南》，想一想这些材料能够促进幼儿哪些方面能力的发展。通过這样的互动游戏，家长们不仅惊叹于教师能够将废旧物品变成那么多有趣、好玩且有发展价值的游戏材料，更是意识到幼儿园教师是一种专业性很强的职业。到了幼儿上中班，家长们对幼儿园的课程有了初步的了解，我们会请他们来参加园所“体验馆”特色课程的体验日活动，他们可以像孩子一样去木工坊设计制作属于自己的小车等，去美术馆尽情想象与创造，去科技馆探索光与影的秘密……正是在这样的体验活动中，家长们对幼儿园的课程理念有了更多的理解。幼儿升入大班后，我们会更多地鼓励家长参与到园本化、班本化课程建设中。比如，园所在创建具有北仑地域特色的社会角色体验区“儿童友好小镇”时，就向幼儿和家长们征集游戏创意。家园的合作为课程的生长提供了更加广阔的空间。

由于我园班级多，幼儿也多，所以我们为每个年级配备了一名保健医生。保健医生不仅要做好幼儿的健康管理工作，还兼任该年级组的后勤工作负责人。每个月的年级组工作汇报会，除了年级组的全体教师外，园管理层和年级组后勤工作负责人都要参加，我们用这样的方式促进教学与后勤工作的融通。通过参加工作汇报会，后勤工作人员能更清楚地了解教学一线所需，更好地与教师团队形成合作。就拿物品配备这一项事务来举例，后勤工作人员由于有了一定的课程意识，所以在采购物品时会比较自觉地考虑儿童的需要、课程的需要，比如，在采购饭勺汤勺时，会考虑其长度、重量等如何才更方便幼儿自主使用;在采购班级劳动工具时，会考虑不同年龄幼儿的特点，给他们配备专用的扫把簸箕等，以培养幼儿自我服务的能力。保育员通过听取教师的课程理念宣讲，也更加认识到幼儿具有自我成长的需要，从而减少了在生活环节对幼儿的包办代替，给幼儿更多参与劳动的机会。

五、集聚经验，分享智慧

园所课程质量的提升有赖于教师的专业成长，而教师的专业成长离不开团队的支持。我们为教师们提供开放的交流平台，助力教师们集聚经验、分享智慧。

我园每学期末会举办课程分享会，分享的内容来自每个班的实践。教师们先参加年级组课程分享会，每位教师都有分享的机会。我们为教师们提供让他们想说、敢说、喜欢说的平台，不对分享的内容设限，教师可以自由选择自己想要分享的内容，可以是对课程故事的回顾和思考，可以是对幼儿某方面能力发展的支持策略的研究，可以是班级管理方面的心得，也可以是家园沟通方面的经验……园管理层也会参加年级组的分享会，每位教师分享之后，年级组组长会组织教师们做一些讨论和交流。年级组分享会之后，大家会从9个班级的分享中推选出3个分享内容，并帮助被推选出的分享者对其所分享的内容中聚焦的问题、提炼的经验以及文本表述等进行打磨。分享者也可以在全园范围内请教有相关经验的教师，帮助自己一起来进行价值研判，以及对经验做更好的提炼，最后形成一份更为完善的分享材料提交园部审核。园部会组织骨干教师团队对每个年级组3个、共计9个分享主题进行综合评估，然后选择其中3个在园级课程分享会上分享。比如，在去年的园级课程分享会上，教师们分享的内容有聚焦幼儿看图讲述支架搭建的语言活动案例“七只老鼠在海边”和课程故事“通电的小学”“‘蛋生记”。此外，园级课程分享会还设有班主任论坛和年级组组长论坛，以兼顾不同群体的需要。

课程分享会上分享的不仅仅是课程故事和教学策略，更是教育智慧。每个教师都既是贡献者，又是受益者。园级课程分享会还有一个重要环节，就是颁发园级奖项“思源奖”与“和源奖”。“思源奖”会颁发给那些勤于思考与总结、有丰硕的科研成果的“红花型”教师;而“和源奖”则是为了表彰那些认真踏实的“绿叶型”教师。上一届“和源奖”获得者中有一位老教师，她一直默默无闻，但对工作充满了热情，她培养的几个徒弟都非常优秀。在颁奖典礼上，她因自己的热爱和贡献“被看见”而感动不已。每一位教师都是课程的参与者、实践者、贡献者，每一位教师的价值都应被看见。

有效的课程管理是有质量的课程实施的重要保障。我们对课程建设的愿景是：每一位教师的教育热情都能被激发，每一位教师的专业发展需求都能得到关注，每一位与儿童相关的成人都能成为课程强有力的支持者。