陶行知“常能”教育思想管窥

摘要：常能”教育思想是陶行知先生关于儿童少年在曰常生活中必须掌握的基本能力培养的理解和认识。“常能”教育服从于生活教育的目标，既聚焦生活教育的内容，又蕴含生活教育的方法，对当下教育中核心素养的培育、课程的优化等均有启示意义。

关键词：“常能”教育生活教育;陶行知教育思想%亥心素养%果程优化

一、“常能”教育思想探源

1944年，陶行知先生在《育才二十三常能》一文中列举了学生须掌握的“初级十六常能”以及“高级七常能”。这是其“常能”教育思想的集中表达。“常能”教育思想是陶行知先生关于儿童少年在日常生活中必须掌握的基本能力培养的理解和认识。这种思想的专门论述较少，但其事实上发挥着重要的影响，且对当代学生的能力发展和核心素养培养都有重要的指导价值。

“常能”可以理解为一种能力——一种“在生活中历练生成的日常必备能力”"。这些“常能”放到现在，其实可以说是学生核心素养的具体化。?在陶行知先生创生的丰富思想体系中，“常能”教育思想的提出比较晚，但实际上，这是他一贯主张和践行生活教育和能力教育而结出的“意料之外、情理之中”的思想之果。

从陶行知先生关于能力教育的相关论述来看，他是一贯重视能力培养的。首先，从内容上看，他认为学生需要发展的能力包括“自治能力”“创新能力”“自得能力”“读书能力”“征服自然、改造社会能力”“运用工具能力”等。其次，从思想上看，他既相信学生有潜在能力可开发，又指出要顺应天性发展学生能力，还主张利用活的环境发展活的能力。最后，从方法上看，他提出“七十种生活力和教学做指导”，包括康健生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会改造生活五大方面。陶行知先生较晚提出的“育才二十三常能”，实际是其生活教育思想和能力教育思想的集中表达。从教育思想的价值来看，“育才二十三常能”的提出，堪称陶行知先生“常能”教育思想“不经意的完美绽放”。因此，从整体来看，陶行知先生的“常能”教育思想不困囿于二十三“常能”的内容，多数与能力培养有关的思想，都可归集于“常能”教育思想体系中。

二、“常能”教育思想的主要特征

在几十年的教育研究与实践中，陶行知先生有着十分丰富的教育思想。按适用对象来看，有“幼儿教育思想”“师范教育思想”“职业教育思想”“成人教育思想）按学科分类来看，有“道德教育思想”“科学教育思想”“健康教育思想”“审美教育思想”等。较为公认的，陶行知教育思想的核心是生活教育思想，它几乎贯穿在陶行知先生一生的教育活动中，它的主体为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”这三大原理。诚如华中师范大学周洪宇教授所说：“生活教育学说在其教育理论体系中居于中心地位，是其他理论和主张的基础。”！

“常能”教育思想脱胎于生活教育思想，又能很好地服务于生活教育实践，是当代教育者践行陶行知思想的有力抓手。其特征可以放置于与生活教育的关系中考察。

（一）“常能”教育服从于生活教育的目标

“常能”教育肩负着这样的使命——相信和发现儿童的“常能”，在生活中培养儿童征服自然、改造社会的“常能”，激发儿童创造的潜能。“常能”教育集中体现在“三力”培养上，即生活力、自动力和创造力的培养。这三力的培养，最终都是服从于生活教育的目标的。

1.生活力的培养

陶行知先生在《我们的信条》中明确指出！我们深信教育应当培植生活力，使学生向上生长。”"他认为，要培养学生的生活力，首先要使其养成强壮的体魄，具有战胜疾病、克服困难的本钱;其次，要使其认识自然，掌握利用天然环境以谋生的知识和技能;第三，要使其提高休闲娱乐的品位;第四，要使其具有勇于改造社会的担当。在陶行知先生看来，所谓“生活力”是指独立生活的能力、与他人和谐相处的能力以及改造自然与社会的能力等。生活力关注的是适应生活、改造生活的能力，表现出来的也是这种能力。

2.自动力的培养

陶行知先生早在1919年9月就提出了新教育的目的——“要养成‘自主自立和‘自动的共和国民”?。不久，在《学生自治的需要》一文中又指出，“养成共和的人民，必须用自治的方法……无奈自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来”。这些，都是自动力培养的萌芽。到1941年，陶行知先生在《育才学校两周岁前夜》一文中明确提出“自动力之培养”，并且指出“自动是自觉的行动，而不是自发的行动”。

实施“常能”教育的前提是承认儿童是有自觉的潜能的，因为生活能“赋能”，所以自动力的培养贯穿在全部生活中。陶行知先生说！生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它贯彻于全部的生活工作学习之中。”①

3.创造力的培养

陶行知先生坚信儿童的创造潜能，他说！“现在要信仰儿童有能力，是一个小思想家、小创造家、小建设家，只要能因势利导，他们——儿童个个都是思想自由的天使、创造的天使、建设的天使！”"由此看來，培养学生创造力的前提是相信学生的潜能。

回头再来看陶行知先生对生活教育的解释从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教4##这不但解释了生活教育的内涵，而且规定了“为生活向前向上的需要而教育”的生活教育目标。但这似乎过于笼统，所谓“为生活向前向上”最终指向人的发展——即学生要“向前进步、向上生长”。具体而言，陶行知先生曾提出培养“真善美的活人”这一主张，其中有两层含义：一是受教育者的全面和谐发展，用陶行知先生的话来说，就是必须具备健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造生活的精神%二是“具有主体意识、独立个性、开拓精神和创造才能的‘活人”$。“常能”教育的目标，与这些生活教育的主张一致。

（二）“常能”教育聚焦生活教育的内容

陶行知先生在1922年就关注到当时的学制不够关注生活教育内容的问题，他高屋建瓴地指出：“学制是一种普遍的教育的组织。它的功用是要按照各种生活事业之需要划分各种学问的途径，规定各种学问的分量，使社会与个人都能依据他们的能力，在各种学问上适应他们的需要。”'他理想中的生活教育内容的组织和实施应该是“个人、社会、事业”协调而成的。他提示学制制订的关注点：“照这样看来，学制所应当包含的有三种要素：（一）社会之需要与能力;（二）个人之需要与能力;（三）生活事业本体之需要。”（这些观点主要指向生活教育的内容。这些生活教育的内容，与“常能”教育的具体内容是前后呼应的。

陶行知提出的“初级十六常能”包括会当书记、会说国语、会参加开会、会应对进退、会做小先生、会管账目、会管图书、会查字典、会烧饭菜、会洗补衣服、会种园、会布置、会修理、会游泳、会急救、会唱歌，“高级七常能”包括会开汽车、会打字、会速记、会接电、会担任翻译、会临时讲演、会领导工作。若对照马斯洛的需求层次理论来观察，可以将之分为三种：其一，基于日常生存需要的“常能”，比如烧饭菜、洗补衣服、游泳、急救等能力;其二，基于社会交往需要的“常能”，比如参加开会、应对进退、做小先生等能力;其三，基于未来发展需要的“常能”，比如说国语、管图书、查字典以及开汽车、速记、翻译等能力。这些“常能”，实际上是生活能力的聚焦和凸显，也是陶行知生活教育关注和实践的内容。

（三）“常能”教育蕴含生活教育的方法

有学者认为，陶行知先生的生活教育理论三大原理之“教学做合一”是其生活教育思想的教学论和方法论。在陶行知看来，“教学做合一是生活法，也是教育法。它的含义是！教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”?。教学做合一，无疑是生活教育成功的最大的秘诀。

实际上，陶行知先生关注的“常能”教育就隐藏了“教学做”这一方法。陶行知先生在晓庄有五门教学做课程（中心小学生活教学做，中心小学行政教学做，师范学校第一院院务教学做，征服天然环境教学做，改造社会环境教学做'其中“院务教学做”包含“文牍、会计、庶务、烧饭、种菜”等生活自理能力培养%“征服天然环境教学做”包含农事教学做、木工教学做、生物学教学做等征服自然、改造社会的诸多能力培养。这种“教学做合一”下的师生以一种主体间性或交互主体性的身份融人整个生活教育中。这样培养出来的学生，“至少有两种好处）一是“有能力”，包括“劳作的能力”“智慧方面的能力”“作团体社会生活的能力”二是“有合理的生活”！。

纵观陶行知先生的“常能”教育思想，除了“教学做合一”之外，还有如下教育方法！

（1）集体中熔铸。陶行知先生认为“学校是师生共同生活的场所，他们必须同甘共苦”"。他提倡“人格要互相感化，习惯要互相锻T”?。他成立的育才学校的集体生活包含劳动生活、健康生活、政治生活、文化生活等方面;他认为育才学校是一个“全盘教育基础建筑在集体生活上”的学校。而育才学校确立的三大教育方针之“爱”，即“根据孩子们愿意帮助别人的倾向”，透过集体生活，“培养和引导他们对民族人类发生更高的自觉的爱”。这个方针最终的目标是“向着创造生活前进”。这些集体教育的方法都是指向儿童能力和精神成长的。

（2）借工具发展。陶行知先生强调，“要运用环境的活势力，去发展学生的活本领——征服自然、改造社会的活本领”?，因而生活中的种种资源就是达到教育目的的工具。他认为，“人的特别本领就是不专靠自己的身体为工具”，“教育是教人发明工具，制造工具，运用工具”。他对书本这个工具持特别关注的态度，认定“文字、书本只是人生工具的一种”，因此他提倡教科书编制成“教学做指导”，以便在指导下锤炼七十种生活力。

（3）生活历促动。陶行知先生主张改变“校历”为“生活历”，以促动学生“常能”发展。生活历是一种“生活日程”，是实施生活教育之“切要工具”。陶行知先生认为学生生活分为“社会的、农艺的、健康的、欣赏的”几个方面，应据此考订“定期事项”，编制生活历，在此基础上“搜集教材”“规定方法”“制造工具”。生活历的编制目的是“力谋学生生活之充分实现”及“充分培养本校儿童之生机”，拿现在的眼光来看，实际上是主张各校编制个性化的校本课程。

三、“常能”教育思想对当下教育的启示

教育与生活的联系，是传统教育向现代教育变革的关键，也是当代教育实践的一个支点。生活能“赋能”，“常能”教育思想告诉我们，要赋予生活以“常能”教育的意义，在生活中实施“常能”教育，并促使生活改变。

（一）对核心素养培育的启示

2014年3月，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式印发，文件明确学生应具备的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年9月，涵盖三个方面、六大素养、十八个基本要点的《中国学生发展核心素养》体系正式发布。具体如何培养这些素养？实施培养的“钥匙”，笔者认为在“常能”。因为“能”和核心素养是互为表里的，每一种“常能”背后都对应着相应的核心素养，“常能”是素养常态化的体现。发展“常能”就是在培养核心素养。培养具体的“常能”，相对于提升难以量化和测评的核心素养来讲更容易操作。所以，学校和教育工作者不如直接从“常能”人手，拟定一些切实有效的学生“常能”发展项目。当然，肯定不能完全照搬“育才二十三常能”，因为生活和时代变了，“常能”教育的内容自然也要重新厘定。

（二）对课程优化的启示

课程越来越关注人的发展，是一个好的趋势。但是，关注人的哪些方面的发展？如何关注人的发展？这两个问题还有待深人思考。陶行知先生的教育实践中不乏新潮的课程设计理念，其生活教育思想及“常能”教育思想于其中起了主导作用。

首先，“生活力”“自动力”“创造力”为课程设计提供了参照目标。培植生活力的关键在于应用自然界和社会界的助力或阻力，使学生“做个健全分子去征服自然、改造社会）培植自动力的关键在于培养学生的主体意识——将自治力、自主力、自我教育力、自我管理力、自强力等融为一体，实现主动发展%培植创造力的关键在于在行动和思想交织中产生新价值的力量，并改造生活、创造生活。

其次，“常能”教育思想内容为课程设计提供了丰富的操作案例。实际上，每一项“常能”培养，都可以是一门很好的课程。比如，培养烧饭菜、洗补衣服、游泳、急救等“常能”指向“自主发展”的“健康生活”，培养参加开会、应对进退、做小先生等“常能”指向“社会参与”，培养说国语、管图书、查字典以及开汽车、速记、翻译等“常能”指向“自主发展”的“学会学习”。

最后，陶行知先生在育才学校具体的课程设置为课程设计提供了能力培养的方向。育才学校的课程分为“普修课”和“特修课”两大类。普修课，是任何学生都需要的一般基础教育，是以学科知识学习为主，社会、生活常识和实践为辅的，包括“国语”“算数”“英语”“自然”“社会常识”“生理卫生”“音体美”等。而特修课，则有了相当的针对性和能力强化的意思。从文学组的特修课可以看到，既有專业的“语法”“修辞”，又有拓展类的“名著选读”“古代文学”“爱国文学”，甚至还有体现综合能力的“作家研究”。一个有文学爱好和特长的学生，通过这样系统的文学特修课的学习，学习能力和专业能力将有质的飞跃。

总之，我们应当以“常能”培养指导课程设计，应当从学生多元发展和个性化需求的角度出发，整合内容，逐步丰富课程形态。

“常能”教育的目的是造就有生活力的学生。陶行知先生说！学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”这种学校是怎样的学校呢？他在《我之学校观》中又进一步说！学校不是道士观、和尚庙，必须与社会生活息息相通。”他指出学校“要有化社会的能力，先要情愿社会化”。他主张“学校要给人看”，不管“做父母的、管家务的，以及纳教育税的人”，都要看学校。由此看来，现在许多学校举办的“家校节”“家长开放日”“家长课堂授课”“督学进课堂”等活动，十分契合“常能”教育思想。开展这种活动就是把“学校放在太阳光里”，这样的学校“必能生长，必能继续不断地生长”！。

总而言之，“常能”教育思想是陶行知先生教育思想体系中一种很有实践价值、当代价值的思想，值得探究学习。

（唐剑峰，江苏省无锡市洛社中心小学。）