小学语文单元作业设计与优化策略

肖猷莉　张晓岚　任明满

【摘 要】单元作业是一种追求整合性、进阶性、开放性的作业形态，与基于学习任务群的语文教学改革具有较高的契合度，可以为推进课程改革和落实“双减”政策提供一个锚点。小学语文单元作业可依托统编教材单元，按照基础性作业、发展性作业和拓展性作业三种类型进行设计，围绕单元主题和语文要素，厘清单元内在结构;创设情境，构建作业间的进阶序列;符合学生心理特点，提高作业的开放度。

【关键词】单元作业，学习进阶，高阶素养，类型，策略

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），《意见》要求，“小学一二年级不布置家庭书面作业，小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟”。在此背景下，对传统的碎片化、重复性作业进行改革，对作业内容进行统整，实现减负提质，成为语文作业改革的必然选择。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）要求，语文课程应主要以学习任务群组织与实施课程内容，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。[1]契合任务群教学的作业，必然是高度统整的，而依托教材单元开展作业设计是实现这一目标的主要路径。

一、单元作业的内涵及特点

单元作业是指打破单元内单篇课文之间的界限，在对单元内容进行系统的结构化分析的基础上设计的，能够有效考查学生对单元核心知识的整体性、概念化理解的作业。单元作业不是一种固化的作业形态，设计单元作业要根据不同学段学生的认知特点、教材单元的内容逻辑进行灵活处理。与传统的单篇作业相比，单元作業具有如下特点：

1. 整合性

统编小学语文教材是以“双线组元”的方式来设计教材单元的。围绕单篇的知识点一课一课地布置作业，很容易陷入对知识点、能力点重复训练的怪圈，难以充分发挥统编教材的优势。学生花费大量时间，却很少有意识地建构起知识之间的内在关联，也很难对单元内容形成整体性的理解。设计单元作业，一是要整合单元人文主题、语文要素、文本内容、助读系统等，规划作业类型，建立知识关联，结构化地融入事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。二是在准确定位本单元的训练重点，及其在本册教材、本学段教学中的地位的基础上，整合单元内外资源，构建知识的前后关联，发挥作业促进学生迁移运用能力形成的作用，使学生经历问题解决的过程，生成高质量学习成果，实现对单元核心知识的深度理解。

2. 进阶性

单元作业重在促进学生对单元内容的整体性理解，但并不排斥基础知识、基本能力。单元作业应遵循由低阶到高阶，以高阶素养带动低阶素养发展的原则，通盘考虑单元主题、语文要素、文本特点、教学计划、学习时间、学习方法等，使单元作业设计成为一个有机整合目标、内容、实施与评价的完整的、循序渐进的学习过程。低阶素养主要指向学生的识记、理解、运用能力，使学生通过积累、梳理经典语料，形成语感，重点掌握单元内的事实性知识、概念性知识;高阶素养则主要指向学生的分析、评价、创造能力，使学生通过品味、鉴赏典型文本，进行创造性的读写实践，掌握程序性知识和元认知知识，内化语文学习策略。

3. 实践性

语文课程是一门实践性的课程。小学生虽然形象思维发达，但抽象思维尚在形成阶段，通过抽象的方式学习语文不符合其认知特点。传统的语文教学过于重视教师的讲授，忽略了学生在语文学习过程中的主体性，难以适应核心素养时代教学改革的需要。语文核心素养的培育需要学生在真实的语言运用情境中，在已有的知识、经验的基础上，通过积极的语言实践活动实现自主建构。致力于培养学生语文核心素养的单元作业，应以语文实践活动为主线，以进阶性的学习任务为载体，使学生在语言实践的过程中挑战自我，学习新知识，并运用知识解决问题，逐步建构起对单元核心知识的理解。

二、单元作业的类型

新课程标准将学习任务群确定为课程内容的载体，并将其划分为基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群三类。与着眼于单篇的作业相比，单元作业既有基础性，又追求发展性与拓展性，以全面落实学科核心素养。单元作业应涵盖基础性作业、发展性作业和拓展性作业：基础性作业重在强化学生语文知识的积累与梳理，为语言运用奠定基础;发展性作业侧重渗透学习策略，发展学生的思维能力，使学生逐步具备自主学习的能力;拓展性作业则应引导学生在迁移运用中提高审美创造能力，厚植文化自信。三种类型的作业既具有相对独立性，又是相互联系的整体。

1. 基础性作业，体现规律性，避免单一、重复

传统的基础性作业，倾向于通过增加作业量和完成次数来强化记忆，较少关注前后作业之间的联系，效果往往事倍功半。着眼于单元整体的基础性作业，要避免单一、重复的训练，将知识学习的规律融入其中，提高作业的质量和效率。例如，识字、组词是小学阶段的重要学习任务，学习了《麻雀》一文后，教师可以设计辨字组词作业，如“嗅（）臭（）护（）沪（）搏（）博（）”时，这一作业对教材中的生字进行了整合，使学生在组词的过程中掌握辨析形近字的技巧。但如果学生不理解单字的意义，则很难准确组词，从学生实际作答来看，“沪”字组词错误较多，均因误解了“沪”字的含义。教师讲评也多局限于订正答案，反复练习写错的字，学生最终并未理解错误真正原因。基于此，笔者作了如下设计：

辨字、析义、组词

护：（1）保卫（护航）;（2）包庇（官官相护）。

沪：（1）上海的简称（沪剧）。

这样设计的目的是将汉字的音、形、义整合到一起进行识记。学生组词时，不是机械地操练，而是在理解的基础上组词，实现有意义的学习。学生的作答也极具多元性：

搏：（1）打架（搏斗）;（2）试一试（拼搏）。

博：（1）知识广（博学）;（2）一种学位（博士）。

学生的作答反映出一个共性问题：以词语的意思解释单字的意思时，对单字意思的理解仍然存在问题。讲评时，教师可重点讲解单字的常见意思，如 “搏”的本义为搏斗、对打，从手。教师可系统梳理四年级上册中与“手”相关的字，如“托、掩、捶、摔、掐、 挖”等，使看似毫无关联的识字教学成为高度关联的系统学习，由单篇、单元到单册;“博”的常见义有：量 多，丰富;通晓;古代的一种棋戏，后来泛指赌博。在此基础上，教师可以联系生活实际，拓展教学“博物馆、博古通今、博弈”等词语。

2. 发展性作业，渗透学习策略，促进思维发展

发展性作业是基础性作业的延续和深化。三年级上册第四单元的单元主题是“预测”，语文要素包括“边读边猜”“预测方法”和“续编故事”。《总也倒不了的老屋》按照“小猫—母鸡—蜘蛛”的顺序推进情节，并揭示了故事结局;《胡萝卜先生的长胡子》按照“男孩做风筝线—鸟太太做晾衣绳”的顺序推进情节，但没有揭示故事结局，给学生留下了想象的空间;《小狗学叫》主体部分的情节也具有较强的相似性，但提供了三种可能的结局供学生选择，为学生续写故事提供了必要的思维支架。三篇文本既有相似性，又层层递进。基础性作业围绕“边读边猜”进行设计，如“读到胡萝卜先生的胡子沾了甜甜的果酱时，我根据生活中‘给植物施肥，它们就会长得茁壮的常识，我预测 ”___________，在培养学生猜测能力的同时，引导学生整体把握文本内容，了解猜想类文本的一般特点。发展性作业重在引导学生运用发散思维，如教师提供思维导图，列举胡萝卜先生帮助鸟太太以后可能发生的事情，如“遇到狐狸、黑熊、河马叔叔，一阵风吹来，胡萝卜先生的胡子断了……”激发学生的想象力，启发学生从故事细节出发，结合生活经验展开预测。

3. 拓展性作业，促进迁移运用，创生个性化成果

拓展性作业是学生实现对单元核心知识深度理解的关键。初次设计时，将拓展性作业设计为根据封面猜测故事情节，利用阅读期待，激发学生课外阅读的兴趣。分析学生的作答发现，由封面猜内容，学生主要是借助书名和插图进行猜测，如《夏洛的网》，学生猜测“《夏洛的网》讲的应该是一只叫夏洛的蜘蛛和一头小猪之间发生的故事”，开放性有限，训练学生整体把握、概括信息能力的色彩较重，学生作答呈现出千人一面的现象。比作业“完成”和“正确”更重要的，是激发学生对作业的主动投入。[2]上述作业并未充分激发学生完成作业的内驱力。

学习本单元，学生由简单模仿“一线串珠”式结构，走向深度思考、创造性思考，需要教师提供一定的支架。以《小狗学叫》为例，这篇课文设计了三种不同类型的结局：遇到母牛、农民和狗。遇到母牛，预示着“一线串珠”式结构的继续;遇到农民，则存在多种可能性，如被收留、被驯服、被嫌弃等;遇到另外一只狗，则暗示着圆满的结局，如回归同类，学会吠叫。这三种类型的结局可以为学生展开想象提供基本的情节支架。因此，在发展性作业的基础上，统整《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》两篇课文的内容设计拓展性作业，可以帮助学生由浅入深、由简单到复杂地应用猜测和推理策略，从而生成个性化、创造性的学习成果。基于此，可将拓展性作业修改为：同学们，你养过狗吗？你了解狗的习性吗？结合生活中你了解的关于狗的知识，阅读《小狗学叫》，选择一种你认为最合理的结局，续写完整。基础性作业、发展性作业可以较好地发挥引导学生把握文本特点、拓展想象的作用，拓展性作业可以较为充分地激活学生的个性化思维。

梳理学生猜测和推理出的结局，大致可以分为两大类。一是小狗遇到同类，如猎狗、农场的狗，回归族群，学会吠叫，并憑借学叫过程中掌握的语言技能实现自身价值：小狗跑啊跑，它听到了一种叫声： “汪！汪！”它也跟着叫：“汪！汪！”……一个月后，它学会了各种动物的语言，小狗打算去当外交官。一 天，一张海报飞到它的跟前，“外交官海选”“在森林会议场！”“我要去当外交官了！”小狗自言自语……二是小狗最终没有学会叫，但依赖他人的照顾，仍然过上了幸福的生活：小狗跑啊跑，终于跑不动了，猎人追上后，发现是一只小狗，猎人决定收养它。从 此，小狗和猎人一起打猎、玩耍，幸福极了！它说： “我虽然不会叫，但是我很快乐！”或者小狗跑到草坪上，用鸡的声音叫起来：“咯！咯！”这声音被一旁的记者听到了，觉得小狗能够发出鸡的叫声，非常神奇，于是走过去对小狗说：“你的声音太动听了，还可以发出鸡的声音，我建议你去表演。”于是，小狗来到台上，用声音打动了观众。从此，小狗成为新闻人物，幸福极了。

从学生的作答中，可以看出其对人生多种可能性的认识。小狗最终学会叫，是皆大欢喜的结局，也是一种比较常规的思路;也有学生认识到，在追求过程中习得的多种技能，也能为实现自身价值起到关键作用。现实生活中，很多天才式的人物，往往在某些生存技能上存在不足，但这并不妨碍他们在自己的专业上取得巨大成就。小狗最终没有学会叫，也可以凭借其他技能获得成功，正与这一道理相契合。

三、单元作业优化策略

在设计与优化单元作业的过程中，笔者深切地感受到，使作业从零碎走向系统，从封闭走向开放，从抽象走向实践，可以有效激活学生的思维和想象，创生出个性化的成果。设计单元整体作业，可遵循如下策略。

1. 围绕单元主题和语文要素，厘清单元内在结构

基于统编教材“双线组元”的特点，在把握单篇文本内容的基础上，厘清文本之间的内在联系，是设计单元作业的前提。“一线串珠”仅是猜测单元几篇文本的共性特征，若想使结局从封闭走向开放，则需要文本的差异性。本单元语文要素包括“顺着故事猜测” “学习猜测的基本方法”“续编故事”。设计单元作业时，须要思考不同要素之间的区别和联系。如“顺着故事猜测”主要考查学生的理解、想象能力，“学习猜测的基本方法”主要指向学生的分析能力、评价反思能力，“续编故事”则指向学生的创造能力。三个语文要素可以引领学生经历“具体——抽象——具体”的过程，实现能力的进阶发展，这就为基础性作业、发展性作业和拓展性作业的设计提供了一个框架。

2. 创设情境，构建作业间的进阶序列

低效的作业主要指向学生对抽象文本的识记和理解能力，不能帮助学生建立起抽象语言符号与日常生活之间的联系;作业之间重复性较强，因而难以发展学生的高阶素养。旨在培养学生核心素养的单元作业设计，一是要强化作业的情境性，激活学生的生活经验。如前所述，拓展性作业的一个重要思路是创设生活情境，引导学生结合生活中对“狗”的了解续写结局，增强作业的趣味性和代入感。二是基于基础性作业、发展性作业和拓展性作业的能力指向，按照布鲁姆教育目标分类学，从识记、理解、运用等低阶素养，走向分析、评价、创造等高阶素养，以作业的进阶性循序渐进地提升学生的认知水平和思维能力，使学生在完成作业的過程中不断面对新的挑战，并动脑思考如何在实际挑战中做得更好，强化学习动机。[3]须要注意的是，基础性作业虽然主要指向低阶素养，但在设计时应遵循知识学习的规律，使学生在理解的基础上进行有意义的学习，避免机械操练。发展性作业和拓展性作业主要指向高阶素养，但应注意其与基础性作业的内在关联，使学生围绕单元核心知识，进行反复的语言实践，从而创生个性化的高质量学习成果。

3. 符合学生心理特点，提高作业的开放度

学生做作业是一个心理调节的过程。开放度强的作业契合学生自然的心理需要，具有如下特点：允许选择，给学生提供展示他们如何个性化地完成任务的机会，允许学生分享自己的信息或自己的生活，有助于开启和激发学生对学科的情感、态度和观点，允许学生形成创造性的成果或者创造性地呈现。[4]基于此，单元作业设计应遵循从封闭走向开放的思路，激发学生的情感共鸣，提高学生的主动投入水平。譬如，每周学习新词语后，巩固抄写是常见的基础性作业，但教师若一味地要求反复抄写，学生实际上只能识记一些关于词语的惰性知识;若要求学生用学过的若干词语编一个故事，来展示自己对这些词语的理解，则可以关联学生的生活体验，使作业富有开放性、实践性，引导学生在创意表达中实现对词语的深度理解。

检验单元作业科学性的最佳方式是实践，教师要在教学实践中验证作业是否促进学生开展富有成效的探究，是否激发其思考、讨论甚至争辩，是否引发其对重要问题的深度思考;如果不是，则要对作业进行优化，直到使之成为落实学科核心素养，培养创造性人才的有效载体。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[2]方臻，夏雪梅. 作业设计：基于学生心理机制的学习反馈[M]. 北京：教育科学出版社，2014：5.

[3]Jay McTighe，Grant Wiggins. 让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门[M]. 俎媛媛，译. 北京：中国轻工业出版社，2015：29.

[4]王月芬. 重构作业：课程视域下的单元作业[M]. 北 京：教育科学出版社，2021：98.