指向思维发展的阅读批注单元学程建构

王浩

【摘 要】阅读批注与思维发展紧密相关，阅读批注技能的培养须要建构单元学程。本文从学习目标、学习方法和学习动机的“三阶段”分析了统编教材中批注技能培养的学程体系，建构了四年级上册第六单元的教学目标、教学策略和教学支架，从由易到难，双线并进;由外向内，深度对话;由显入隐，指向素养的“三位一体”单元学程。

【关键词】批注，思维发展，单元，学程

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指 出，思维能力是核心素养不可或缺的构成要素之一，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。阅读教学如何让思维发展有具体的抓手？教学时，教师可以充分发挥批注的作用。批注，是阅读者在阅读过程中，在文本空白处针对所读内容进行点评和注解的写作活动，是指向思维发展的语文阅读技能，更是思维的具体化。在语文学习过程中，思维发展所包含的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现也都是批注要训练的内容。思维发展不可能一蹴而就，须从整体出发，立足长远，综合考虑智力因素和非智力因素。学程是指学习的时间过程，关注学程能使学习的过程线路清晰、结构合理、层次分明。[1]批注单元学程的建构不仅要关注局部的单元，也要关注统编教材中阅读能力和思维发展的体系。

一、指向思维发展的阅读批注

作批注既是学生阅读的方法，也是中高年级阅读教学的内容。但是，日常教学中教师往往忽视或无视批注与思维发展的内在联系。

1. 批注内容的生发是思维的具象化

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。批注的内容是学习者阅读文本时所思、所感、所得、所疑的文字记录[2]，也是人脑经历解码、编码的逆向过程，并最终通过文字符号表现出来。简而言之，批注是阅读时人脑中思维、感受的书面具象化呈现。

2. 批注技能的内化是思维的结构化

批注作为一种阅读方法，也是一项眼、手和头脑互相协作的写作技能。眼和手负责文字信息的输入和输出，头脑负责对输入的信息进行加工理解并选择合适的文字表达出来。该协作过程的内化不仅需要较长时间的练习，而且需要结构化的思维，才能对文本信息进行有效的加工和创造。由此可见，批注能够反映学习者的思维，但需要长时间的指导和内化。

二、统编教材阅读批注培养的学程体系

统编教材三年级上册首次出现批注形式的助学用语，四年级上册第六单元（以下简称“批注单元”）是专门的阅读策略单元，指导学生如何作好批注。教材的批注学程体系以批注单元为界，分为“三阶段”，在学习目标、学习策略和学习动机上呈现出不同特征。

1. 学习目标：由感知到落实再到内化

第一阶段，熟悉感知。从三年级上册开始，教材就在课文、习作例文中以批注的形式呈现旁批，如三年级上册第四单元《总也倒不了的老屋》中有7处批注，旨在引导学生学习阅读预测能力。学生虽未学习批注，但已在自主阅读和教师的指导下借助批注完成了相应的阅读任务。

第二阶段，重点落实。通过批注单元的学习，学生可以了解：从哪些角度作批注，如何在自己不理解的地方作批注，根据自己阅读的真实体验，对自己体会比较深的地方作批注。整个单元以批注为支架指向对课文的深度理解。

第三阶段，内化运用。在批注单元之后，批注主要在习作例文中出现，以提示学生关注习作技巧的呈现形式，即在阅读课文中不再专门呈现（六年级上册第三单元《宇宙生命之谜》中的“批注”是教学语言），而是视批注为学生已具备的阅读能力，须灵活运用。

2. 学习策略：由助学到主学再到会学

第一阶段，助学认知。在三年级上册第四单元中，批注作为一种辅助提示出现，帮助学生学习预测策略;在三年级的习作例文中，批注呈现了习作的教学点，帮助学生提升习作能力。在批注单元之前，批注作为助学工具，帮助学生提升阅读预测、习作等能力。

第二阶段，主学运用。在批注单元，批注是单元学习目标，本单元课文后的第一题都围绕批注设计学习任务，并从不同角度学习如何作好批注。在此基础上，每一课都借助指向思维发展的学习任务来学习不同角度的批注。这样的编排设计既实现了阅读目标，又重点训练了批注的操作方法，从而促进学生思维的发展。

第三阶段，会学迁移。在批注单元之后，课文阅读中不再明确提示运用批注进行阅读，其实质是要求学生能在阅读中灵活运用批注，以实现对课文的准确和深度理解。

3. 学习动机：由未动到启动再到主动

第一阶段：未作要求。从三年级开始到批注单元，学生仅仅感受的是批注对阅读产生的作用，在批注的指引下获得阅读提示和习作指导等内容，教材如此设计的目的是为专门学习批注储备能动的意愿。

第二阶段：发动学习。批注单元是教师主动介入以帮助学生学习作批注。从学习的发生来看，学生是在教师、教材以及编者的引领下“发动”学习批注的，在这段单元学程中，被动学习和主动学习相互交织。

第三阶段：主动学习。批注单元后，批注成为学生基本的阅读能力，需要学生主动运用、善于运用、乐于运用，并随着阅读品质的提升不断优化和改进批注的操作方法，以获得进一步的阅读体验，实现思维的发展。

在教材批注学程体系中，批注单元既不是批注学习的起点，也不是批注运用的终点，它只是其中的一个重要“站点”——專门学习有关批注的知识，集中训练批注技能。因此，单元学程的建构既要落实知识和技能的习得，也要考虑学生既往的感性经验，更要为学生自主、自如运用批注提供动力。

三、阅读批注的单元学程建构

批注单元的学习目标是：学习用批注的方法阅读，以及通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。这一单元由《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀 螺》三篇课文，以及“交流平台”组成，“三文一平台”形成单元学程的整体，教师可以有层次、有顺序地指导学生认识批注、理解批注、运用批注。

1. 目标：由易到难，双线并进

在单元学程中，教师须要梳理、甄别学生的批注，引导学生从疑问式批注到感想式批注，再向评价式批注推进，实现技能与思维的同步提升。

（1）随心的“问”，模糊的想法

疑问式批注是批注的初级形式，其本身也可指向高阶思维。以批注促阅读思维发展须先确定批注的“起点”。单元学程最初阶段的批注，应该重量轻质，以随心所欲的方式打开学生批注的“大门”，如要求学生在不理解、体会比较深的地方作批注，这些批注易上手。在实践中，教师会发现很多学生仅是对个别陌生词语，或者较长的句子简单批注“这是什么意思”。面对此情况，许多教师会否定学生的批注，其实从教材批注体系的学程来看，批注技能需要在后续的学习中逐步丰富和完善。在该单元学程内，教师须要肯定学生对看似“无意义”的词句提出的简单疑问，这是单元学程的起点。教師可以指导学生对难懂的词或句子提问、对有新鲜感的词或句子提问等，也可以指导学生问“是什么”“为什么”。如此，在单元学程内，教师通过肯定学生简单而随心的疑问式批注，指导学生迈向既有意义又有意思的疑问式批注，学生的思维发展也逐步走向高阶。

（2）随文的“悟”，及时的理解

感想式批注是零散的，也可以逐步聚合。批注是理解文本的工具和方法，教材也指明应该一边默读，一边作批注。文本会随时牵动读者的思维，带动读者的情绪，虽然随文批注相对零散，但这些批注不仅能组成对文本的深度理解，还常常能拓展出许多文章主旨之外的想法。学生作批注时，教师应当深入学生之中，尽可能多地阅读学生的批注，发现学生批注的亮点，同时更要关注学生作批注的具体过程。以《陀螺》为例，对“人不可貌相，海水不可斗量”的理解来自对“我”心情变化过程的理解，学生在对“我”的心情变化过程作批注时，教师要引导学生作回顾式批注，即关注人物之前的心情变化，一次又一次感悟的聚合与提升，最后更能引发学生对该句的深刻理解。

（3）随思的“评”，深入的思考

评价式批注是学生对内容的反思。对课文内容作出评价是高阶思维，该类型批注在本批注单元学程中并不多见，仅在《牛和鹅》的示范性批注的第二条出现。《陀螺》一课要求对“感受比较深”之处作批注，教师应当关注学生对“写得好的地方”“有启发的地方”批注的具体内容中的评价式批注。如有学生对第九自然段批注“这段把陀螺写得真幽默”，此处学生的“深刻体会”不仅有关文本内容，也有关表达，说明该学生能够感受到语言表达的效果。评价式批注并非对文本内容贴标签、高谈阔论，而是蕴观点于朴实的表达之中。指向思维发展的批注单元学程的教学须要关注学生对语言文字的敏感体会，对文本主题的敏锐洞察，在单元学程内多为学生呈现优异的批注内容，建构生生对话，促进思维发展。

2. 策略：由外向内，深度对话

最有教学价值的批注是指向文本理解的批注，即学生与文本的对话。批注单元的三篇课文通过批注帮助学生建构与文本的对话，促进学生对课文的深入理解。

（1）教学对话，知识与技能的交叉

批注是一项阅读技能，批注技能的形成离不开必要的知识。师生之间的教学对话既包含实践性要求，又包含指示性要求。从教学对话的类型看，本单元以实践性问题为主，如“边默读边画出”“填写表格”等动手实践要求，及“想想可以从哪些角度给文章作批注”“结合生活经验说一说”等思维实践要求，其中相关问题直接或间接与批注相关。本单元指示性的学习要求是内隐的，各种类型的知识零散地、隐性地存在于学习实践活动中。知识和技能只是显性和隐性的区别，并无先后，在教学过程中，教师须要借助教学对话将知识点出。如《牛和鹅》中的“想想可以从哪些角度给文章作批注”就应该结合“交流平台”的内容，将“在写得好的地方批注” “在有疑问的地方批注”“在有启发的地方批注”的策略性知识呈现给学生。以技能实践为显性，以知识理解为隐性的学习活动交叉于单元学程之内，通过教学对话实现知识与技能的合一。

（2）互学对话，自我与他人的交流

最关键的对话是学生之间的互动对话。生生互动对话目的性较弱，学生需要通过对话逐步明晰和聚焦观点，这个过程中学生的思维能得到进一步提升。《牛和鹅》与《一只窝囊的大老虎》两课后的第一题都有“和同学交流”的学习要求，都与如何作批注紧密相关：一是“想想可以从哪些角度给文章作批注”，二是“在你不理解的地方作批注”。这样的教学安排是由于批注内容应该是随文有感而发的，具有随意性的特点，但作为教学内容的批注则又要有明确的教学指向。因此，教材遵循批注随文有感而发的特点，先让学生随意批注，再通过互相交流的方式探寻共同点，形成有关批注的基础知识。单元学程之内须重视学生之间的思维碰撞，积“细流”而成“江河”。

（3）自学对话，文本与思维的交织

最重要的对话是学生与文本之间的自主对话。教师的指导、同伴间的互学，都是学生提升阅读能力过程中的关键“站点”。如《牛和鹅》课后第三题“说说为什么‘直到现在，我还记着金奎叔的话”，看似需要学生自主阐述，其实文中呈现的示范性批注内容都指向鹅的“凶”，这是“还记着金奎叔的话”的主要原因。对《陀螺》课后第三题“人不可貌相，海水不可斗量”一句的理解，教材没有明确的指向。学习这一课，学生要先通过批注关注“我”的心情变化，再明确各阶段“我”的具体心情，发现是如何变化的，结合上下文内容逐步明晰这句话的含义。教师在教学时，应当重点指导学生对“我”的各阶段心情作批注，将课后第一题中的“体会比较深”之处和“心情变化”合二为一，把最终理解该句含义的思考过程留给学生，使学生通过批注实现对文本的自主理解。建构单元学程要在最后设置“台 阶”，引导学生实现从扶到放的跃升。

3. 支架：由显入隐，指向素养

教师教学批注单元的三篇课文时，应遵循先建立支架，给出示范，再隐去支架，实现自主批注，内化核心素养的过程。

（1）多维建构，多点亲近感

学习批注单元时，学生对批注已经有一定的认识。对学生而言，批注似乎只是写与文本有关的内容，但对批注内容具体有何指向并不明确。教学时，教师要设计指向批注内容的支架，给学生更生动的示范，帮助学生深入了解批注。本单元的《牛和鹅》呈现了五处批注，展现了疑问式批注、评价式批注和感想式批注三种类型的批注[3]，指向的教学点也各有不同（见表1）。教学时，教师要引导学生明晰批注的类型，并适当地在本课进行拓展迁移。课后习题第二题要求学生用“画句子”的方法辅助批注，指导学生体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情。“画句子”是批注的低级层次，仅是标识，未形成明确的想法和文字，此处的教学是以“圈画”促交流，学生交流的内容可以是批注的内容，使之成为感想式批注。因此，完成课后习题第二题的教学后，教师不妨鼓励学生把自己理解的内容批注在对应的空白处，这不仅是读写一体的练习，更是生动的批注实践。

（2）多次夯实，多点厚重感

批注单元的主要教学内容是学习批注，核心是发展思维。从单元学程来看，批注单元支架的设立须要经历从建立到渐隐的过程，期间需要学生多次尝试、多次反思。本单元《一只窝囊的大老虎》和 《陀螺》在课文的编排上留出了供学生批注的位置，要求学生多多尝试。具体批注的内容是对前一课所学的批注类型的巩固。例如，《陀螺》的课后第一题要求学生在自己体会比较深的地方作批注，对应《牛和鹅》一课第二到第五条示范性批注。支架的多次出现，有助于批注教学的进一步夯实。值得注意的是，《一只窝囊的大老虎》和《陀螺》两课提出的对“不理解”和“体会深”的地方作批注的要求，所指向的批注内容实际较为宽泛，这是为了培养学生与文本对话的批注意识，不能只为模仿“教学范例”而窄化阅读感悟和思考。教师要善于发现、鼓励更多元化的疑问和感悟，促进更真实、自发的阅读思考，从而实现教学支架的渐隐。

（3）多重汇总，多点整体感

技能的养成离不开必要的知识，将技能与知识融会贯通，要借助一定的支架，梳理其中的关系。本单元语文园地的“交流平台”即起到了这样的支架作用。总体来看，本单元设计了多样的支架，有直观呈现的支架，给学生感性认识;有类型式支架，帮助学生分类以提示思考的方向;有操作型支架，体现的是由“画”到“思”要求的层进。单元学程中学习支架的设计非常丰富，“交流平臺”则简明扼要地呈现了单元学程的重要知识内容：批注的陈述性知识，如标画出相应的词句，在空白处写批注;批注的程序性知识，如一边读一边作批注，读完文章作完批注后，再重读文章和批注;批注的策略性知识，如在写得好的地方作批注，在有疑问的地方作批注，在有启发的地方作批注等。这样多样知识的汇总梳理，不仅引导学生回顾单元学程的整体经历，也使得关于批注的知识结构化，虽然身处单元末尾，但为将来的学习奠定基础。

批注是学生阅读笔记的重要形式，记录了学生阅读理解思维的过程和要点，教材在整体编排中不仅有宏观上的设计，也有微观上的精心安排，总体由易到难，循序渐进，构成批注学程体系。四年级上册第六单元的教学重点为学习批注，这是学生第一次接触这种学习方法。在起步阶段，教师若能把握教材意图，构成单元学程，形成教学目标、教学策略、教学支架“三位一体”的整体教学，那么学生的学习质量就能有所提高。批注单元的学习是批注技能实践的新起点，是将批注作为常态化阅读技能的开端，这样的编排其实是对批注的落实和运用提出了更高、更长远的要求。

参考文献

[1]曹海永.“学程”设计：离不开技术、动态和情意的观照[J]. 人民教育，2020（11）.

[2]颜晓霞. 不动笔墨不读书——批注式阅读教学探寻[J]. 福建论坛（人文社会科学版），2011（S1）.

[3]崔丽霞. 遵循教材体系 促进主动思考——以统编本教材五年级上册为例的“批注”补学策略[J]. 语文建设，2019（10）