李贽“童心说”的诗性主张：一种发扬童心的自然教育视角

陈静

李贽（1527—1602）原名林载贽，字宏甫，号卓吾、笃吾，又号百泉居士、思斋居士、温陵居士，福建泉州人，嘉靖三十一年（1552年）举人，我国明代著名的思想家、史学家和文学家。他在其著作《童心说》一文中提出的“童心说”，被认为是“中国近代思维的一个顶点”。[1]时至今日，李贽所论述的“童心”被认为是关涉所有年龄段的人类的自然人性，其对“童心”的集中论述则被认定为“中国式‘儿童发现的完成”之标志，[2]集中地指向中国哲学意义上对儿童精神的发现与突出。

在“童心说”提出的晚明时代，李贽所坚持的“至文出于童心”中的“至文”只能来自成人。但随着时代的发展与文化的进步，在当代中国开放的社会文化环境下，儿童从自身生命体验出发，说出诗语并在成人的记录下完成具有“至文”内质的诗歌的现象越来越常见，越来越受到社会的重视。当把李贽“童心说”与当代中国的这一现象联系在一起思考时，则会发现：从“童心说”的诗性主张和实践出发来审视当代中国儿童的日常诗化行为，或许可以发掘出一种观察当代中国童心的日常视角，由此进一步促成以保护童心为目的的儿童教育的开展。本文将立足于《童心说》中的重要观点，对李贽“童心说”在观察当代童心方面所具有的指导性予以分析与论述。

一、李贽“童心说”：具有哲学导向的文学实践主张

在李贽写下《童心说》一文之前，与其中观点相类似的主张就已在中国传统文化的演进中存在。老子所推崇的“复归于婴儿”的“赤子”思想，庄子的“法天贵真”之论，均与“童心说”中“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也”“童子者，人之初也;童心者，心之初也”的阐发有相近的意涵与主旨，[3]可堪为李贽“童心说”的历史文化源头。在李贽之前的时代，“童心”这一说法并非没有，只是在很长一段时间里，童心都是“一个与不成熟、幼稚和没有地位联系在一起的概念”。[4]李贽的“童心说”坚持“童心即真心”的可贵，反对中国封建礼教对人性的束缚，强调人应具有倾向于真的自然本性，体现出浓厚的人本主义色彩，不仅在当时产生了深刻的影响，而且倍受后世中外学人的推崇。当代更是有人将这一思想与中国式儿童的发现紧密相连，强调“到了明末李贽那里，古人对儿童的发现趋于完成和成熟”。[5]这种珍贵的中华智慧之果在当代中国必然值得进一步发扬，其中独特的实践价值有必要得到发掘与强调。

事实上，李贽的“童心说”并不仅仅具有哲学创建上的价值，是“中国儿童发现的完成和童年哲学的奠基”，[6]同时也指向实践层面，对社会文化的建构具有深刻的指导意义。李贽主张童心与个人心性、文学创作行为均存在至深的关系，他认为：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。苟童心常存，则道理不行，闻见不立，无时不文，无人不文，无一样创制体格文字而非文者。”[7]这一主张透露出“童心”之于文学创作所具有的破除藩篱而至臻境、求新求变而自然天成的能动性力量。借助文学所进行的文学教育，是促成一个国家的公民形成共同的国民性、民族凝聚力与审美品位的重要力量，对在社会层面上保卫与发扬“童心”，捍卫真实、真理有着不容忽视的非凡价值。李贽“童心说”的文学实践主张之所以重要，就在于李贽看清了中国封建礼教经由文学教育而造成的国人行为虚伪、僵化的局面，反证了童心的重要价值。

如果說李贽“童心说”在哲学上的意义是指向自然人性与真伪问题的话，那么此学说在文学创作上所秉持的“至文出于童心”这一观念，则是哲学信念与人生实践结合而成的文学生成观与文化建构理念。在人类文化发展的历史上，文学本初的实践形式——诗与哲学的争论在西方由来已久。这一争论在古希腊通过哲学家对诗人的否定展开，柏拉图就说：“模仿的诗人还在每个人的心灵里建立起一个恶的政治制度，通过制造一个远离真实的影像，通过讨好那个不能辨别大和小，把同一事物一会儿说大一会儿说小的无理性部分。”[8]古希腊时期，诗的基本表现形式常常诉诸神话和以神话为素材的悲剧，因而诗与哲学在当时的冲突主要源于西方哲学家对神话思维秘索思（mythos）与逻各斯（logos）反映世界本质方式的倾向性理解。他们认为前者造成的虚构促成非理性思维，而后者则依靠逻辑、推理构成理性的话语。由此，诗与哲学之争在西方是感性与理性、神话与哲学之争，也是对世界的本源性问题——“真实”的存在方式的争论。在李贽“童心说”的逻辑链条上，其关键问题同样与“真实”有关，但是这一“真实”并非指向客观世界的本源，而是指向自然人性的内部，被认为与“依据内心的原初冲动行事或决断”的良知有关，[9]是“心口合一，即自我人格的真实显露”，[10]因而对人类个体的行为，尤其是侧重于“我手写我心”的文学创作行为会产生明确的导向性影响。

从整体上来说，李贽“童心说”立足于强调“绝假纯真，最初一念之本心”的良知或人格之上，既是对自然人性的发掘，又是一种将文学导向秉持真诚、真情，尊重独特个性、复归自然人性的文学生成观念。这一观念通过文学作品获得表达与传扬，对塑造包括儿童在内的国民的情感与良知、意志与理念、思想与行为具有重要价值，因而也是一种深蕴力量的文化建构观念。

二、“闻见入，而童心失”的启示：保卫童心的自然教育

李贽在《童心说》中分析“童心”之所以会丧失时，提到了一种文化习得意义上的行为原因：“盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失。其久也，道理闻见日以益多，则所知所觉日益以广。于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之而童心失;知不美之名可丑也，而务欲掩之而童心失。”[11]在李贽看来，古代的那些文学创作者为了追名逐利而随波逐流、虚与委蛇地进行创作，不仅使自己丧失了“童心”，而且也使虚假的道理大行其道。很显然，参与中国古代这一社会文化构建过程的主体多为成人，其所形成的成人文化在被拣选进入中国古代儿童启蒙与教育的系统之后，又对受教育的儿童产生负面影响，从而使更多人消磨、丧失“童心”，以至于在中国古代社会中形成童心尽丧的文学教育惨状：“满场是假，矮人何辨也？然则虽有天下之至文，其湮灭于假人而不尽见于后世者，又岂少哉！”[12]

虽然，李贽在《童心说》中并没有从正面提出保卫童心的方法，而集中于批评中国封建卫道士利用典籍固守礼教的行径，但是从“盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失”入手，则可能推演出一条保卫童心的必由之路。既然童心的丧失是虚伪道理灌输形成的文化积习，那么“童心说”所导向的对人的培养，便应当从儿童教育开始，以放弃外部教条与训诫灌输，尊重儿童内在的自然人性为起点。这便与法国启蒙思想家卢梭倡导的自然教育“我们的才能和器官的内在教育”，[13]也即“服从自然的永恒法则，听任人的身心的自由发展”不谋而合了。[14]

本文所说的儿童的自然教育并不是特别强调让儿童长时间地投身大自然中，从中获取印象、体验自然界的神奇与伟大的教育方式。此处的“自然教育”更多的是针对儿童内在自然人性所展开的教育过程。根据哲学家李泽厚的观点，人类在面对自然界时，无论是征服大自然，还是欣赏自然的美景，都是在完成一种“人化的自然”的过程。[15]与此同时，人类自身原有的自然属性也在不断完成着社会化、人化的改造，以至于人类的生物屬性也日益构成着文化现象。在人类面向他者的过程中，除了对自然的人化之外，成人也在不断通过系统的教化、教育方式“人化”或曰“成人化”着儿童的自然天性。当成人不顾儿童自身的成长可能性时，这种“人化”或“成人化”便会有违儿童自身的发展规律，造成李贽所说的“闻见入，而童心失”的现象。因而，儿童的自然教育便要求成人承认、了解儿童自身的发展力量，顺应这一力量而非忽视，乃至于漠视、践踏之。

儿童的自然教育应当特别关注儿童自身所具有的成长契机与动力，正如学者刘晓东所言：“年龄愈小，儿童生活本身的教育意义和成长意义愈是关键，因而教育愈是依赖儿童的生活。”[16]事实上，人在一生中的发展都离不开自我内在发展的指引与选择，人的终身教育都依赖个人充满自省、自律与自我选择的内心生活。如果在生命之初，儿童内在的生命需求与自然本性获得尊重，成人愿意根据儿童内在的智能类型与倾向不断探索如何为后者的发展提供支持与引导，而非专注于纯粹的知识灌输与教条训诫，那么便是逆“闻见入，而童心失”的文化建构方式。这时，儿童的自然人性将有可能获得极大的解放与发展，以纯真为据的童心就有可能得以保卫与发扬，儿童的自然教育也将有可能获得有序且持续地开展，由这样的儿童成长起来的成人将拥有更多指引自己做出适当选择的内心力量。

如前所述，李贽“童心说”不仅仅是人类本体意义上的哲学观念，而且也可以进入现实世界，成为文学实践的导向性主张。童心作为自然人性的一种真实的存在样态，必然在人类改变、改造世界的创造性活动，包括在重要的人类意识的对象化形态——文学作品中得以保存和传递。在此过程中，童心意义上的人类知觉、情感、意志的文学对象化被不断地放置到社会文化建构中，便有可能使处于不同年龄段的社会成员在接触相关文学作品时，获得童心的唤醒、保持与培养。以童心为内核与特质的文学作品并非只能出于成人创作者之手，也可以经由童心的最初保有者——儿童所创造。

从中国历史发展的状况考察，儿童似乎尤能在诗歌创造领域有所作为，儿童创作诗歌在我国古代已有诸多先例。为人津津乐道的千古名篇《咏鹅》为骆宾王7岁时所作，诗中表现出纯粹的自然情趣，充满童心的自然天成格调。有研究者还发现，唐代有不少儿童写下的诗歌被收入了《全唐诗》，这当中虽有作品有着成人化的早熟倾向，但是从整体上却以高度的形象性和丰富的想象力给人留下深刻印象。[17]这一现象的出现，一方面确证了李贽所坚持的“至文出于童心”，另一方面则是儿童的自然人性自由伸展与童心审美对象化的必然结果。这对当代中国的儿童教育理应产生启示。

三、“无时不文，无人不文”：观察儿童诗语的构造与情境

童心意义上的文化建构行为，在儿童生命活动中的表现决不限于诗歌的创作或诗语的表达，但是就儿童日常生活中极常见的行为来说，诗语性的言谈可能是儿童对世界最初思考与探索的珍贵表现。正如德国语言学家威廉·冯·洪堡特所言：“没有语言，就不会有任何概念;同样，没有语言，我们的心灵就不会有任何对象。因为对心灵来说，每一个外在的对象唯有借助概念才会获得完整的存在。而另一方面，对事物的全部主观知觉都必然在语言的构造和运用上得到体现。”[18]作为具有独立思考能力的生命个体，儿童是在以自己的语言，其中也包括他们日渐习得和熟练的母语，表达自身对周围世界的探索与看法。充满童心的诗语对于发现儿童的思想具有重要的价值，可以充分显现儿童自身精神、生活，因而观察、记录、研究儿童诗语都十分必要。

与此同时，言谈行为稍纵即逝，即便再次发生，但诗语的完全复现对儿童和成人来说却有一定的难度。诗语的珍贵与易逝在儿童生命中所构成的这对存在状态上的矛盾，给成人观察儿童诗语的现实过程提出了极大的挑战。为了应对这一挑战，有必要明确童心与诗性合一的诗语表达的构成与发生情境。就本文作者的具体观察与记录来看，中国当代儿童诗语的萌发年龄存在个体差异，较早的表达出现在2～3岁，之后可以一直持续到少年阶段，乃至演化为自觉的创作行为。

此处将以本文作者的幼童诗语观察与记录为例，分析儿童诗语的构成与发生情境。一个2岁7个月大的儿童在自言自语中留下了很多带有诗性的童心洞察式表达，比如“山上有一座山/山上有一座庙/庙里住着一个老和尚/他总是寻找他的孩子”。这个幼童在表达这些诗语时正处于语言爆发期，因此他的表达完全是出自“纯真”之心的为表达而表达。这些表达无关名利，反而给人别有深意之感，令人不能不想起李贽所强调的“苟童心常存，则……无时不文，无人不文”这一观点。[19]虽然这些诗语可能并不新鲜，如“老和尚”之语会让人想起“从前有座山，山上有座庙”的套语，但是“他总是寻找他的孩子”却打破了套语的自我循环，变成了一种产生韵味和深意的语言表达。因为作为成人听众的我们，不知道老和尚寻找孩子是要给他们讲故事，还是有其他目的，以至于令表达产生了耐人寻味的诗语感。因此，中国当代儿童诗语的整体性构造，在于其表述“由常识性表象化符号变动为非常识性知觉化符号”，[20]是从儿童语言习得的俗套中生成的，对日常套语的一种具有神秘感的语言突袭。

另一个2岁左右的儿童曾说出“小蚂蚁，快来，这里有家”的呼唤之语，则表明中国当代儿童诗语在幼童阶段具有以家庭社会组织为喻体，实现诗语“由本体语态向喻体语态变动”的表达倾向。[21]随着幼童的成长及其视野的扩大，他们所接触的社会组织，如幼儿园、合唱团、学校等也将成为全新的抒情喻体。

伴随着上述成长阶段的进阶，儿童探索世界的求知欲与日俱增，在原有的语言习得与已经增多的情感喻体的基础上，他们有了更多自由支配语言的能力。这时，他们便常常围绕“为什么”提出自己对大自然、周围世界的种种带有浓郁的诗语情调的疑问。比如：一个7岁的孩子曾一边观察蜡梅、一边问他的父亲：“为什么梅花谢了，还会再开？就是黄黄的？”在这一表达中，提问本身成为一种诗语表达，这种表达为好奇而存在，颇有一种“自然而成的诗歌是没有目的的，表达本身就是目的”的意味。[22]

由此，便可以对当代中国儿童诗语的构造略做总结。在当代中国，儿童诗语是一种始于语言习得，从套语中生发又超脱套语，带有神秘感的纯粹表达，有时围绕家庭、学校等社会组织中的情感构造喻体，有时面对世界提出儿童心中的疑问，是儿童运用自身习得的母语，处理自身与自然界、与周围世界关联的语言所得。这些诗语是“小孩以说语言来学语言，即通过活动，而不是通过语法和句法来学语言”。 因此，观察、倾听、记录、研究儿童的诗语表达便是一种顺应儿童的自发天性，倡导以童心面对儿童与世界的自然教育实践。

上文所列举的三个诗语表达的例子，都发生在儿童的内在自我得以伸展的状态当中，有时是纯粹自由的口语表达状态，有时是观察自然界中的蚂蚁或是蜡梅树的时刻。这正是儿童诗语表达的最基本情境——自我投入的时刻，或者换句话来说，一种玩的时刻。汉娜·阿伦特曾在《教育的危机》一文中指出：“玩被看成是孩子处世行事的最有活力和最恰当的方式，是孩子最自发和最天然的活动方式，只有从玩中学到的东西才能充分激发他的活力。”

阿伦特的观点也在启示我们，顺应童心的儿童自然教育并不以最终的知识获得为目标，而在于激活儿童内在的生命活力。同样，虽然关注、支持当代中国儿童的诗语表达有利于保卫童心，但是儿童的诗语表达不应该以发表儿童诗歌为目标，而在于使儿童形成自我抒发与滋养内心的日常习惯，通过激发儿童与其周围成人的活力，促成儿童发扬童心和成人复归童心的文化建构过程。这一切也许就是李贽“童心说”在当代中国的实践意义所在。

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