以教师的深层次反思激发园本教研的生命力

周炜熔

园本教研作为学做研一体化的活动，是幼儿园不可缺失的组织活动。古语有云“学而不思则罔，思而不学则殆”，教研同样如此。我们坚持“以儿童为先”的教研立场，在梳理当下困境后尝试探索一条以教师深层次反思为抓手的发展之路，从而更好地激发了园本教研的生命力。

一、“课程共建”理念下园本教研面临的困境

在开展园本教研的过程中，我们始终坚守“以儿童为先”的教研立场，跟随儿童需求、课程目标及时调整教研机制，加快提升教师专业指导能力与课程质量。在“课程共建”理念要求下的园本教研中，我们更加意识到园本教研的意义，围绕幼儿园的实际情况，创设具有园本化、真实性、具体化特点的课程，调整并追求适宜的教研形式和内容。

经过多年的实践与尝试，我们也看到目前我园的园本教研存在的困境：如形式、内容单一；教学格局、教育理念持续更新带来的实施力不足；教师视野、课程实施、角色定位缺乏开拓精神，从而让园本教研缺乏“生命力”。具体表现为以下几个方面：第一，园本教研中普通教师的主导地位不足，并且在教研中存在“参而不语”“参而不会语”的问题，相对应的记录制度不符合教师的实际需要。第二，教研团体的共同研修导致部分教师过度依赖同伴互助，缺乏独立思考以及个性化的反思。第三，园本教研流于形式，不乏有为了集体教学的一周安排进行教研讨论的，也有以“补短”为着眼点的，缺乏连续性的课程架构。

二、优化教研模式，搭建教师反思的平台

反思是独立的，但是反思后的交流互动必须是合作的。为更好地实现教师反思的有效性，我们借助教研团队的平台优化了教研模式，以“共同体”的方式开展大、小教研，并围绕幼儿的经验，选择适宜本班幼儿的主题内容和实施路径，将“班本化”和“主动经历式学习”落到实处，形成了“1+N+1”的教研模式，如上页表1所示。

“1”指的是核心团队每月一次的集中审议活动，核心组成员通过前期准备，围绕主题核心思想、预设大主题目标、剖析儿童经验等，梳理大主题大致的框架及走向，让教研组一研有方向。“N”指的是教研组根据大主题的架构需要每周开展的大教研，教研组结合教师研前准备表，分析儿童经验，对资源进行梳理；结合观察记录表，对儿童成长与教师行为进行反思，不断帮助教师建构主题实施路径，努力提高主题活动班本化的有效性。“1”指的是通过班级微主题分享，主要研讨幼儿的经验、主题核心目标、相关资源的应用、主题回顾、教师的支持策略等实施效度，不断优化、充实园本课程内容。小教研是指两至三个班教师根据幼儿的不同经验、兴趣等情况进行“志趣相投”的抱团研讨。在大教研的基础下，梳理出一周内适合本班幼儿的活动内容。

“1+N+1”的教研模式为教师营造了一个平等、和谐的研讨氛围，教师主动分享反思，积极建构知识，提高了园本教研的参与性，让教研活动变得更加生动与有效。

三、循序渐进，走向深层次反思的园本教研

科学的教研活动和反思性实践是相辅相成的。我们根据反思的三个层次要求形成了以下的三步走策略，希望能够促进教师从经验型向反思型转变，从而提升园本教研的科学性。

（一）以观察为切入——跳出反思技术层面的禁锢

在园本教研现场，我们能够看到教师对活动的关注，尤其是对预设的集体教学活动效果、幼儿学习成效的关注等。为了更好地将教师的关注点从自己的教学转向幼儿的发展，我们设计了系列观察表格，探索科学的观察方法，为教师的观察搭建了支架。例如：教师观察记录表。教师以白描记录法客观记录幼儿的语言和行为，并结合相应的理论对其进行识别和分析，进而构建支持策略；课程中期反馈表。教师以描述性文字记录课程中期阶段的内容，对发生的案例、生发点等进行理论分析，并将下一步设想提交教研组进行讨论；课程行动方案。教师对课程进行行动方案的预设，在目标制订上要求发散思维，以对儿童的观察和推测为依据，尝试用不同的方式向儿童发出挑战，将发现的问题变成师幼共同开发生成课程的线索，形成具有针对性的行动方案。

这三种观察方法的实施，避免了教师为了充实观察内容、“伪装”教育行为的有效性，以敷衍式策略为幼儿“补短”，而是立足幼儿的个性及经验，连续、完整的观察与记录内容，真正去科学评析幼儿的行为和发展水平。最终实现了教师观察、记录与评价能力的提升，促进园本教研的有效推进。

（二）以故事为抓手——达到反思情境层面的水平

1.对具体事件进行反思

我们要求教师在分享课程故事的时候，对影响幼儿学习与发展的具体事件进行反思，而不是做空洞的回应。如教师在分享课程故事《柯桥的桥》时，鼓励幼儿积极搭建桥，对不同的材料进行探索等，并反思材料的支持是否适宜，对幼儿的语言回应是否准确等。

2.对具体情境的决策进行反思

我们鼓励教师还原课程故事发生的具体情境，分析在该情境中教师采取的策略是否合理，下一步支持的点可能在哪里。如在户外玩水游戏中，幼儿还原了经典故事《曹冲称象》，教师看到幼儿借助了石头以外的称量物进行游戏时立刻进行了赞许。在游戏反思环节，教师再次思考，如让大班幼儿借助还原“曹冲称象”的方式感受水的浮力是否合理，幼儿在测量中出现的新行为教师作出的支持是否适宜等。

3.依据教育理念进行分析和判断

先进的教育理念是我们实施教育教学活动的路标，教师作为实践者有时会难以避免因主观意识导致认识的片面性。因此，我们必须借助理性、客观的教育理念对幼儿发生的故事进行分析和判断，如运用高宽课程理论、项目课程理论做好有针对性的判断。

（三）从学习中求智慧——触碰反思辩证层面的要求

1.敢于质疑一直被认为是理所当然的假设、标准或者规则

随着幼儿园课程改革的深入发展，幼儿的主体地位日益得到彰显，很多教师将幼儿的兴趣作为生成课程的源头。如在小班“春天的课程”中，八个班提到的十几个課程生发点都是教师要追随幼儿的兴趣生成课程。就此，教师应该质疑“课程应该完全追随幼儿的兴趣开展吗”“生成课程与幼儿的兴趣之间是怎样的关系”等。

2.就问题事件提出多种方案以及不同的观点

辩证层面的反思要求教师能够从不同的角度认识问题事件并提出多种系统化的问题解决方案。如在主题开展后每班进行的分享反思中，很多教师纷纷提出了在当前疫情局势下，幼儿以往的亲身体验被限制后，我们该如何引导他们对小学进行感知。于是，大班“探秘小学”主题增加了“我的未来小学”“小学云参观”“哥哥姐姐的采访”等，以促进幼儿调动多种感官、多元资源了解小学，不被疫情限制了步伐。