培养思维品质的单元主题拓展阅读教学实践

王静静

摘    要：英语阅读活动的开展过程是思维与语言相互作用的过程。在单元主题拓展阅读教学中，教师可以在读前引导学生感知语篇主题以激活思维，在读中引导学生理解语篇信息以发展思维，在读后引导学生超越语篇内容以创新思维，帮助学生在深入探究主题意义的同时，逐步提升思维品质，实现培养学生核心素养的目的。

关键词：主题意义；拓展阅读；思维品质

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，“思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”[1]，学生要“能够在语言学习中发展思维，在思维中推进语言学习……逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维”[2]。

阅读课是培养学生思维品质的主阵地，阅读教学的每一个环节都离不开思维活动。课外阅读是教材语篇阅读的补充和延伸，是阅读教学的有机组成部分。教师应在课内阅读教学的基础上选取与单元主题相关的拓展阅读资源，引导学生深入探究主题意义，培养学生的思维品质。下面以译林版义务教育教科书《英语》八年级上册Unit 5 Wild animals的单元主题拓展阅读课为例进行阐述。

第五单元属于“人与自然”主题范畴下的“自然生态”主题群，主要讲述的是一些野生动物的生活习性、面临的困境与人们可采取的保护措施。Reading板块“The story of Xi Wang”一文介绍了大熊猫“希望”的成长过程、大熊猫在野生环境中面临的困境和人们为保护大熊猫所采取的一系列措施；Integrated skills板块和Task板块介绍了狼、老虎、熊等的生活习性、生存技能等。单元的主题意义是“通过对野生动物生活习性、濒危原因和保护措施的了解，增强与自然和谐共生的意识”。然而，单元阅读语篇并未涉及人与动物的关系及其相处方式，需要补充拓展阅读语篇来建构全面而深刻的主题意义。为此，教师精选由外语教学与研究出版社出版的《多维阅读》第15级Almost Gone，帮助学生完善关于野生动物的结构化知识，引导学生深入思考野生动物濒危的深层原因。 Almost Gone介绍了三种外形奇特的野生动物的生存困境和动物学家为保护野生动物所付出的努力，并提出观点“所有动物都应在地球上有自己的生存之地”。语篇主题鲜明，内容生动有趣，科学性强，有利于学生深入探究单元的主题意义。

一、读前——感知语篇主题，激活思维

读前环节是阅读教学的准备阶段。在这一环节，教师应设计活动引导学生初步感知语篇主题及其文体特征，激活学生的已有知识和经验，进而建立与新的学习内容间的关联，激学生的活思维。

（一）结合标题和封面图片，展开合理预测

标题是文章的题眼、学生思维的激发点。Almost Gone一书的封面呈现了熊猫、大象、北极熊等图片。在这一活动中，教师提出问题Q1～Q3，引导学生根据标题和封面图片对语篇内容展开预测。

Q1： What can you see from the cover page？

Q2： Who is almost gone？

Q3： What will the book talk about？

【设计意图】学生基于标题和封面图片进行语篇内容预测，可以有效激活已有知识和经验，进而初步感知主题，形成阅读期待。同时，读前预测是培养学生思维能力的重要途径之一，可以有效调动学生的观察、分析、想象等思维技能。

（二）浏览全书构成，识别文体特征

文体不同，语篇的结构和组织方式也会有所差异。在这一活动中，教师先呈现the fiction book和the non-fiction book的主要文体特征（如图1所示），引导学生结合Almost Gone的目录、插图、封底等识别其文体特征。

根据图1，学生能够得出Almost Gone一书以事实性信息为主，包含生动的图片、各类图表、相关术语和索引、地图等，属于the non-fiction book。然后，教师引导学生关注语篇目录，预测每个章节的主要内容，并比较哪些内容与教材内容相近或存在差异，帮助学生建立与教材内容间的信息关联。同时，教师启发学生依据目录从整体上把握语篇的框架结构。

【设计意图】不同的文体特征指向不同的阅读策略。在阅读活动开始之前，识别文体特征可以帮助学生建立起相应的文体图式，激活学生的思维，进而使学生更加有效地获取和理解语篇信息。

二、读中——理解语篇信息，发展思维

读中环节是主题意义探究的关键环节，对于培养学生的思维品质具有重要的意义。该环节主要包括梳理语篇信息、建构意义等，能帮助学生在深入理解语篇内涵的基础上，联系教材单元内语篇，探究单元的主题意义，发展思维品质。

（一）梳理语篇信息，培养逻辑思维

1.解析语篇架构，寻找语篇主线

教师针对整本书的主题脉络设计问题，可以帮助学生在问题情境中找到串联语篇信息的主线，进而整体感知语篇。教师提出问题“What may be lost forever？”“Who are looking for rare animals？”“What are the three animals？”“Who should have a place in the world？ And why？”，让學生快速浏览全书，梳理语篇结构（如图2所示）。

【设计意图】通过解析语篇架构，学生可以获取语篇的主要信息，并梳理出主线“野生动物濒临灭绝—动物学家采取行动—发现三种外形奇特的野生动物—树立保护野生动物的意识”。理解语篇结构的逻辑关系可以帮助学生深入探究主题意义，发展逻辑思维。

2.根据语篇特征，梳理语篇信息

在阅读非虚构类语篇时，学生可以不受写作顺序的限制，自由选择想要阅读的内容。外形奇特的野生动物的图片和生动的语言有助于激发学生的阅读兴趣。为此，教师呈现表1，引导学生两人一组仔细观察图片和阅读语篇，从looks和danger两个角度梳理三种动物的主要信息。

【设计意图】通过观察图片和阅读语篇，学生可以发现野生动物濒危的深层原因来自人类。这一过程有助于培养学生的观察、归纳、比较等逻辑思维能力。

3.聚焦证据细节，寻找内在关联

无论是虚构类语篇还是非虚构类语篇，因果关系都是语篇中非常重要的组织结构之一。分析事件之间的因果联系，能够帮助学生更深入地理解故事情节的发展或事物之间的联系。在这一活动中，教师提出问题“How many of the three animals are left？”“Why does that happen？”“Can you find out the reasons in the text？”，引导学生寻找野生动物濒危的原因。

【设计意图】三个问题层层递进，旨在引导学生明晰语篇的内在关联，意识到野生动物濒危与人类有关，加深对主题的理解。同时，三个问题启发学生从不同角度、不同层次分析语篇，有助于发展学生的多元思维品质。

（二）建构意义，培养批判思维

在理解语篇内容的基础上，教师要引导学生联系拓展阅读语篇和教材单元内语篇，思考野生动物濒危的深层共性原因，完善主题意义的建构。“教师应鼓励学生在自主思考的基础上对文本所传递的观点、态度等进行评价、质疑和求异。” [3]

1.挖掘语篇内涵，深度探究主题

在这一活动中，教师选取拓展阅读语篇和教材单元内语篇中的关键语句，引导学生对其中的观点进行评价和质疑，深入语篇探究主题意义。例如，针对拓展阅读语篇中的“Some people killed the aye-aye because they think it brings bad luck.”和教材单元内Integrated skills板块中的“People kill wolves because they think wolves are dangerous to humans.”，教师引导学生关注其中的“they think ...”，进一步分析野生动物濒危的深层原因。

【设计意图】教师可以通过引导学生识别和分析语言反映的态度、隐含意义、预设等培养学生的批判思维能力[4]。学生聚焦教师呈现的关键词句，通过分析、质疑、推理、评价等批判性思维方式对拓展阅读语篇和教材单元内语篇进行深度阅读，可以认识到野生动物濒临灭绝的主要原因在于人类的行为，进而建构新的主题意义——人类应与动物平等共处，地球应为所有生物所共享。在讨论的过程中，学生建立起语篇之间、语篇与现实的联系，达到对拓展阅读语篇的深度理解，发展批判思维。

2.重新审视标题，提高评价能力

标题是语篇内容的高度概括，体现语篇的主旨，表明作者的写作立意。在完成阅读之后，教师提出问题“Who is ALMOST gone？”“What is the writing purpose of the book？”“What do you feel while reading the title again？”，引导学生重新审视标题，并结合新的知识结构对标题进行二次解读与评判，探究语篇标题与作者写作意图、情感态度之间的关系，发展学生的分析评价思维。

【设计意图】教师引导学生再次审视标题，不仅能够帮助学生加深对主题意义的理解，还能够促进学生根据语篇内容思考、评判标题的合理性和准确性，培养学生的批判思维[5]。

三、读后——超越语篇内容，创新思维

读后活动是阅读的延伸，是对阅读效果的检测，对学生的思维要求高，挑战大[6]。在学生发现并分析了野生动物濒危的深层原因后，教师应在读后活动中引导学生结合实际提出保护野生动物的建议，培养学生的创新思维。在读后活动中，教师要创设真实情境，鼓励学生活学活用，解决真实情境中的新问题。教师应设计基于语篇但又高于语篇的输出活动，既让学生言之有物，又给学生很大的发挥空间，进而升华语篇内涵，创设更高层次进行情感和价值观教育的时机[7]。

（一）小组讨论交流，指向问题解决

输出活动要以巩固阅读材料中的核心话题词汇和语言结构为中心，再结合一定的情境和任务，进行语言在特定语境之中的模仿应用[8]。在这一活動中，教师提出问题“As teenagers， what can we do to help wild animals？”，引导学生以小组为单位进行讨论。学生在理解主题意义的基础上，充分调动已有知识和经验，提出诸如制作宣传海报、在社区播放公益视频、创作主题诗歌、拒绝观看动物表演等创造性建议。在这一过程中，学生的语言在交流中得以建构，思维在碰撞中得以深化，从而实现创造性地解决问题的目的。

【设计意图】这一活动有助于学生将从阅读中所获得的信息进行内化和整合，并结合自身认知，创新性地解决实际问题。

（二）创设真实情境，促进观点建构

《义教课标》指出，教师应鼓励学生将阅读经验与现实生活相联系，引发情感共鸣[9]。非虚构类语篇侧重信息的传递和解释，通常难以和读者的实际生活产生共鸣[10]。为此，教师要紧扣阅读话题，找到主题意义与学生现实生活的契合点，创设情境，激发学生的创造性表达。在这一活动中，教师播放2020年世界野生动植物日的宣传视频“Sustaining All Life on Earth”，并创设输出情境“Suppose you are a member of World Wildlife Fund， write a letter to call on more people to protect the wild animals and our nature.”，引导学生基于本节课学习的内容和教材单元内容，从why和how两个方面展开论述。

【设计意图】这一环节旨在引导学生回顾所学知识，加深对语篇内容和主题的理解，并根据自身经验，创造性地表达个人观点，达到语言、内容和思维三者的统一。

在主题意义探究中培养学生的思维品质是一个持续的过程，应成为常态阅读教学的重要组成部分。教师要精选契合单元主题、符合学生认知水平和语言能力的拓展阅读语篇，并对语篇进行深入地分析和解读，找到思维的切入点和增长点，将学生语言知识的学习与思维能力的培养有机结合起来，让阅读过程成为学生语言能力与思维品质同步发展的过程。

参考文献：

［1］［2］［9］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5，6，41.

［3］张光明.利用教材阅读文本培养学生思维品质的实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2020（12）：51-55.

［4］程晓堂.英语学习对发展学生思维能力的作用［J］.课程·教材·教法，2015（6）：73-79.

［5］万红红.培养学生高阶思维能力的初中英语读后教学实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（1）：40-44.

［6］贵丽萍.高中英语阅读教学中自主阅读能力的培养［J］.中小学外语教学（中学篇），2019（3）：48-52.

［7］顾琴，卞学华.阅读教学中培养学生思维能力的实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2017（6）：24-27.

［8］戴军熔，郑春红，朱雯，等.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施［M］.杭州：浙江大学出版社，2013：78.

［10］曾雯，国红延.例谈整本书阅读促进学生思维品质发展的策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），2020（2）：34-39.