多文本阅读视角下的作业设计探究

郭淑娟

多文本阅读，能够促使学生综合运用多种阅读方法，在阅读材料的整合理解运用中深度学习，提升阅读素养。但如果处理不当，就会在不知不觉中增加学生课业负担，与“双减”背道而驰。

进行多文本阅读时，教师要确定合适的议题来选取类文，以精准的测读方向来完成目标，以任务驱动、搭建支架的方法来设计测读作业，以评价跟进来检测作业设计的效果，通过有效的作业设计帮助学生树立整合联结的思想。

一、多文本阅读作业设计存在的问题及原因

优质高效的作业设计对于多文本阅读来说至关重要。目前，多文本阅读的作业设计问题主要存在于两个层面。一是教师层面。部分教师缺乏系统的理论指导，对多文本阅读的研究不够深入，没有独立解读文本的能力；活动形式单一，评价体系单一，因此多文本测读作业比较零碎，不够系统，针对性不强。二是学生层面。学生学习任务重，几乎没有时间进行阅读；对测读作业没有兴趣，完全是为完成作业而写作业；阅读迁移能力不高，无法做到知识的课内外迁移；评价形式的单一使学生没有充足的时间进行交流，思维能力无法得到锻炼。

造成这种现状的原因，一是精读课文“1”与类文“X”之间的整合联结内容尚需深入开发和构建。目前，我们对关联性文本内容的探究比较少。如果不同文本之间的关联点定位不清晰，异同点模糊，规律本质归纳不到位，学生的比较整合、分析评价、迁移创造等能力就难以得到提升，则深度阅读难以达成。二是由于缺少对推荐篇目的明晰、精准、科学的教学实践研究，教师缺少多文本阅读作业设计经验，作业缺少规划，导致学生虽然阅读量增加，但很多是无效阅读。

二、多文本阅读作业设计的改进路径

针对多文本阅读作业设计的现状和原因，我们进行了初步的思考与探究，总结出如下做法和经验。

（一）好的议题、选文是作业设计的基石

议题的选择决定了选文的组合。多文本阅读教学目标的实现，有赖于阅读议题选择的精准和阅读内容的优良，作业设计也不例外。只有在合适的议题下，作业设计才能有的放矢。议题的选择是灵活多样的。教师要从培养文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养入手，紧扣单元目标，找到合适的切入点，以此为基础设计作业，让学生通过阅读作业联动课内外，从而建构自己的阅读体系。

具体来说，教师可以从培养语言运用能力和思维能力入手，从学生需要掌握的知识与能力的角度选择议题。如“文章的线索”“设置悬念”“欲扬先抑”等都是不错的议题。在作业中设置与议题相关的阅读任务，解决知识难点、混淆点，使学生深入理解文本，加深印象。教师还可以从“培养情感态度价值观”的角度确定议题。例如，七年级下册第四单元的主题是“修身正己”，作业设计就可以通过拓展阅读不同人的记述与评价，使学生深入体会人物精神。

（二）根据学习目标，精选测读方向

有了合适的议题，就可以用作业建立课文“1”与类文“X”的整合联结，从而深化课内阅读。但要真正完成学习目标，还要确定每一项作业的测读方向。在多文本阅读中，每一组文本、每一篇文本都有其核心的学习价值，或情感表达，或语言风格，或人物内心，都值得学生在阅读中有目的地进行探究。因此，每一项作业都要有明确的测读方向，要根据课标、学科素养和单元导读等来确定。

例如，在讲授《台阶》一课时，教师选取了《看自行车的女人》《独腿人生》两篇类文，把分析普通人的精神品质作为这组文章的议题。教师把速读和表现人物的写作手法作为测读方向，设计了以下作业：1.快速阅读，筛选出文中最能表现人物精神品质的句子；2.分析《看自行车的女人》《独腿人生》中的人物形象；3.说说作品是如何塑造人物的，尝试总结表现人物形象常用的手法。

这样的作业设计方向明确。教师围绕议题选取合适的测读方向，使学生通过阅读这几篇文章，总结出同类文章表现人物的手法，从而取得举一反三的效果。

（三）以任务驱动、搭建支架的方法来设计测读作业

通过作业设计，教师不仅要以美文唤起学生的阅读情感和体验，还要以任务驱动促进学生深度阅读，以支架化的设计为学生铺设类文阅读的学习路径。任务驱动是一种建立在建构主义教学理论上的教学法，要求任务有目标性和创建教学情境。而情境创设是激发学生积极学习的情意因素，可以为学生打开思维之门。如果教师以明确的学习任务进行驱动，就可以使学生在问题动机的驱动下树立整合联结的思想，促进学生深度学习，提升学生的阅读兴趣和阅读能力。

例如，在教学八年级上册第四单元《背影》一文时，教师选取《儿女》《母亲的河》两篇文章作为补充阅读。三篇选文，叙事平淡却情真意切，细节描写感人至深。因此，教师设计了以下作业：1.圈点勾画出《背影》中的细节描写，赏析其表达效果；2.找出两篇类文中的细节描写，说说它们有什么共同点和不同点；3.修改自己以前的写人记事类作文，增加细节描写，并说说为什么这样改。

显而易见，这项作业设计采用任务驱动的方式，学生阅读的过程就是完成一个个阅读任务的过程，在此过程中完成对细节描写这一写作技巧的知识建构，并应用于习作中。不同基础的学生都能够找到写作能力的发展点，实现不同程度的提高。

（四）评价跟进，适时检测作业的效果

“双减”背景下，作业需要提质增效，突出开放性、实践性和探究性。作业评价也要体现多元主体、多种方式的特点。在多文本阅读中，教师要更多地使用过程性评价，尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价。

除了教師评价，我们可以加入师生互评、生生互评，甚至可以引导家长参与过程性评价，让评价更加全面。我们还可以通过丰富多彩的学习活动，如朗读、背诵、写读书笔记、制作手抄报、表演课本剧等，展示多文本阅读的作业成果。同时，我们的评价不仅可以检测作业，还可以对学习过程、学习精神等进行评价，逐渐形成具有学科教学价值的评价方式。

（本文系2020年河南省中小学多文本阅读实践研究专项课题“大单元教学背景下的多文本阅读教学策略研究”的阶段性成果。项目编号：dwbyd20010121）