幼儿园开展项目式区域活动的思考

董萍

在传统的幼儿园教育中，教师常常会把各个区域的功能割裂，整体呈现单一化的特点，没能将区域活动的优势发挥到最大化。项目式区域活动的应用，落实了新课程理念中“以人为本”的要求，通过“生成主题→围绕问题→活动材料→项目拓展→调整活动”的流程，让区域活动变得更加多元化，让幼儿以更加主动、积极的状态投入其中。

近年来，笔者一直在探索与构建区域活动的组织与实施模式，参考了众多路径，对活动形式产生了全新的认知。项目式区域活动和传统模式不同，其利用明确的主题延伸到区域活动中，构建多元化的活动形式，可以快速调动幼儿的学习兴趣，培养儿童解决问题的能力。本文以大班课程为例，利用南京地区的文化特点、气候成因、果蔬种植等元素，阐述了对项目式区域活动的一些思考，以期对一线教师有所帮助。

一、导向——根据幼儿兴趣，生成项目主题

南京是中国四大古都，也是首批国家历史文化名城，又称金陵，是中华文明和汉文明的重要组成部分。大班幼儿具有自主能力强、学习意识强的特点，教学活动中经常会从不同的角度发出疑问，以满足个体的求知欲。在创设项目式教学活动的背景下，教师可以根据幼儿的学习兴趣生成项目活动主题，利用兴趣带动幼儿活动的欲望，慢慢地让其将兴趣内化成学习动力，生成探究性学习的行为，构建具有多元化特点的区域活动。

在课程活动“家乡有什么”中，幼儿对自己的生活环境展开了热烈的讨论。起初，教师询问了幼儿问题“在我们的家乡中，哪些景色、物品是你最喜欢的呢？为什么喜欢它们呢？”幼儿在讨论中纷纷说出了自己的答案，如“我最喜欢芦蒿！我妈妈经常用来做菜！”“我喜欢葡萄！甜甜的，像糖果一样！”“我喜欢山楂！我们幼儿园中就有山楂树！”……在争先恐后地说出自己喜欢什么水果后，幼儿突然产生了疑问“葡萄是怎么结果子的呢？葡萄树是什么样子的呢？”“芦蒿怎么长出来的呢？它也会有爸爸妈妈照顾吗？”……教师听到幼儿的疑问后，有意识地记录下来，将其纳入区域活动的设计中。随后对他们讲到“小朋友们，既然你们都对植物的成长感兴趣，那你们回去收集一下资料，我们开展种植活动吧！”

在上述活动中，教师创设了活动“家乡有什么”，通过观察儿童的回答和疑问，总结了幼儿比较感兴趣的话题“蔬菜、水果怎样成长”。在总结幼儿问题时，教师并没有直接传授幼儿一些经验，而是鼓励幼儿自主寻找答案，同时策划了“种植式”的区域活动，为后续的课程活动做好铺垫。这种基于儿童兴趣展开的教学活动，能够快速调动幼儿的学习兴趣，使幼儿在兴趣的驱使下展开自主挖掘，再慢慢地渗透到不同的领域中，达到理想的教学效果。

二、活动——围绕问题，创设项目探索内容

在项目主题确定后，教师要从幼儿自身的兴趣点出发，引导他们围绕主题提出问题，在问题中创设项目，自主探索活动内容。在围绕项目主题展开活动的时候，教师应善于利用言语引导的方式展开学习，让幼儿围绕问题内容展开讨论，尽最大的能力调动他们的学习兴趣，最终达成项目目标，推动项目区域活动的深入发展。

如在讨论活动中，教师根據儿童发出的疑问，提出了一些问题：“不同水果的种植方式都相同吗？”“种子发芽都需要具备哪些条件？”“如果我们展开种植活动，需要准备哪些道具？”引导幼儿思考并讨论。如在“种植方式”的问题中，部分幼儿讲到“我查阅了阅读区的图书，不同的水果有不一样的种子！”教师继续询问“那都有哪些种子呢？种子在哪里可以找到呢？”幼儿议论纷纷“桃的种子就是桃子中间硬硬的核！”“橘子的种子就是果肉里的籽！”“苹果的种子就是果核中间黑色的籽！”……而在“活动道具”的问题上，幼儿讲到“我看动画片中的老爷爷种地，需要用锄头！”“妈妈平时在家种花，都用小铲子松土！”“奶奶说种花需要浇水！”……在问题“种子发芽”中，幼儿讲到“有些种子需要用水泡！”“有些可以直接埋起来！”“还有些不需要土也能长苗苗！”……在众说纷纭的讨论课程中，教师帮助幼儿总结知识内容：种植需要的道具有铲子、锄头、水桶；种植活动需要各种不同的种子；种子发芽需要水、阳光、空气等元素。

在上述活动中，教师利用问题延伸了幼儿活动兴趣，在问题的驱使下让幼儿明确了种植流程，并总结了植物种子、活动道具、种植要素等问题。这些问题的提出，创设了幼儿发展的探索内容，通过问题串联了探索方向，形成了一个基本的项目探索框架，引导幼儿循序渐进、持续、有目的性地展开探究活动，逐步达成了项目目标。在这样的活动基础上，种植项目区域活动就在儿童的问题中启程了。

三、素材——依照个体发展，丰富活动材料

在幼儿成长、发展的过程中，教师应看到幼儿、看懂幼儿，从他们的实际情况出发，结合其年龄特点和实际能力，完善促进幼儿发展策略的过程，在学习实践中与幼儿一点点地解决问题，经过循环往复的探究过程，更好地推动项目式区域活动的进程，促进幼儿身心健康成长。基于此，在教学活动中，教师应善于观察幼儿的行为，从幼儿的实际情况出发，依照幼儿探索路径、探索进度及个体发展需求，适时地创设支持性探索发展的环境。

如在活动开展的时候，教师让幼儿拿着自己的设备走进自然环境中，大家兴致高昂地参考了活动。但是活动种植的过程中，出现了不少的问题，如在“水源”的问题上，水源距离种植场地很远，幼儿用水桶一趟趟地接水，不仅耗时较长，教师也分身乏术，具有极大的安全隐患。在初始阶段，幼儿还有较为亢奋的心情，但是在来回折腾几次后，幼儿的活动兴趣也受到了影响。教师看到这种情况，立即叫停了的幼儿行为，询问幼儿“这样来回运输水源太困难了。你们动脑想一想，有没有什么好一点的办法呢？”幼儿纷纷陷入沉思，有的幼儿提出想法：“可不可以在种植区附近开一个水龙头呢？这样距离就会近很多！”教师回应道：“不行呀，种植区附近没有可以开设新水龙头的地方。”接着又有幼儿发表看法：“要是有什么物品能把水运过来就好了，就像吸管一样！”“那我们是不是可以做一个很长很长的吸管！”教师鼓励幼儿：“这是一个很好的办法，不过我们可以用长一点的水管试试！我们去器材库里找找看吧！”随后，教师和幼儿来到器材库，根据活动需求找到了一段长长的水管，解决了种植中的水源问题。

在上述活动中，教师通过观察幼儿的种植活动，发现材料上存在的问题，从幼儿的行为、情绪、热情度展开分析，发现活动缺少“水管”。但教师在发现问题后并没有直接告诉幼儿答案，而是让幼儿展开讨论，最终幼儿通过“吸管”的原理，在器材库找到了“水管”，解决了项目式活动的难题。教师依照幼儿的个体发展需求，引导幼儿自主发现问题、解决问题，通过讨论、总结、策划的方式，完成了项目研究轨迹、成果，在与材料、同伴、环境的互动中得到了良性成长与发展。

四、延伸——以儿童为基础扩展项目活动

（一）幼儿个体经验

在项目区域活动学习的过程中，儿童自主探索、学习实施到一定阶段，仍然需要教师善于发现、善于思考，以更好地调动幼儿的学习热情，在后续的活动中仍然具有持续性的探索兴趣和浓烈的学习热情。基于此，教师要从儿童的实际情况出发，在其個体经验的基础上挖掘全新的兴趣点，结合“最近发展区”理论，创设有效的介入方式，横向拓展项目探索的方向与学习内容。

如在第一阶段的种植活动结束后，教师在课程中询问幼儿一些问题，“小朋友们，你们的成长过程中都有照片记录，那我们应该用什么样的方式记录下植物成长的过程呢？”教师围绕“种植项目”抛出全新的疑问情境，让幼儿展开讨论。幼儿在问题的引导下，纷纷发表了自己的看法，“我们也可以每天给植物宝宝拍一张照片！”“可是我们没有手机，怎么拍照片呢？”教师也随着幼儿的讨论提出问题“植物宝宝好可怜呀！它都没有自己的成长记录！”在幼儿的商讨下，突然有个幼儿讲道：“我们可以用画画的方式记录下来！”这给其他幼儿带来了全新的思路。“对呀！用不同颜色的画笔画下来就好啦！”……在确定了记录方式后，教师顺应幼儿的思路，继续询问“我们应该记录哪些元素？每天都要记录吗？用什么样的符号代替呢？”让幼儿顺着问题细化观察内容。在讨论后，幼儿总结出“在成长记录中要有天气、浇水次数、观察植物有没有长高。”“晴天的时候可以画一个太阳！”“浇了几次水就画几个小水滴！”等。这样在幼儿热烈的讨论下对项目活动展开了深度挖掘，在美工区开始制作观察记录本。

在上述案例中，教师从幼儿的个体经验出发，提制作了“成长记录本”。幼儿阶段的孩子文字表述能力尚未发展，而绘画是其表达情绪、记录事件的主要方式。教师让幼儿自主商讨、总结，全班一起制定了植物观察的方式，在原有的种植区域中延伸到美工区活动，横向发展项目式教学活动，将种植活动的优势发挥到最大化，促进了幼儿能力的稳定提升。

（二）活动发展进程

项目式区域活动的构建，是为了更好地发展幼儿的个人能力，通过一个明确的项目主题，促使儿童得到全面、健康的成长。在种植项目中，教师应让幼儿通过观察、探究的方式，主动发现项目中存在的问题，让幼儿学会自主地解决问题，强化他们的综合素养，让其在不断的尝试、改进、实践、操作中得到求知欲的满足，享受到知识探索带来的乐趣，获得成功的喜悦。

以幼儿种植“葡萄”为例，在葡萄苗不断成长的过程中，幼儿通过每日观察，发现了问题“为什么葡萄苗长得很长，但是都躺在地上呢？”教师听闻幼儿的疑问后，讲到“这个问题可真是难倒老师了，我们一起去图书区中找一找答案吧！书中一定会告诉我们的！”通过幼儿和教师共同探索，幼儿找到了答案“原来葡萄树是需要架子的！”“葡萄成长需要有依靠的！”教师听到幼儿的回答，询问幼儿“那我们需要什么样的架子呢？”“可以用什么物品搭建架子呢？”并引导幼儿展开讨论“可以用器材库中的废旧水管！”“可以把葡萄树挪到墙边！”……教师及时鼓励和引导：“你们说得都很棒，那现在让我们一起去找材料，去外面搭建葡萄架吧！”

在上述活动中，教师根据活动发展的进程，引导幼儿通过观察的方式，发现了“葡萄躺在地上”的秘密。在幼儿自主翻阅图书的过程中，将项目式教学活动延伸到了“图书区”中，达成了同一个项目背景下多个项目的共同发展，让幼儿在学习、研究的过程中通过尝试、总结、改进的方式，不断得到能力的提升与经验的累积，依靠自己的力量解决问题，感受到探索活动的乐趣。

五、调整——从幼儿行为及表现捕捉信息

项目式区域活动的展开，是一个长久的教学过程，也是对幼儿专注力的考验。幼儿在项目活动中应当表现出一种积极主动的状态，不仅对活动有兴趣，还应在活动中保持较强的专注力，这才是项目教学的目标。因此，在项目探索过程中，教师要时时关注幼儿的活动行为，根据他们的动作、行为、情绪分析幼儿实际情况，进一步确定幼儿是否需要调整探索内容、方向以及导向策略。如在活动中，教师发现活动环境、材料不能够吸引幼儿，也无法调动儿童的学习兴趣，活动质量受到了影响，教师应及时发现问题、找准原因，调整教学手段。

以种植项目活动为例，在经历了一段时间后，教师发现幼儿的兴趣有所下降，活动情绪也不如初始时高涨。针对这种情况，教师创设了衍生活动。在展开区域活动前，教师作出引导：“小朋友们，我们班级的植物宝宝在大家的照料下长得很棒！你们好不好奇他们会长成什么样子呢？我猜一定会结好多好多的果子！”利用话题引导幼儿展开讨论，在幼儿畅想结束后，进一步鼓励幼儿在区域游戏中做出模型。可以用手工、绘画的方式，也可以用积木拼搭，还可以用太空沙做模型。在教师的引导下，儿童纷纷去了自己喜欢的区域，根据自己的想象展开学习。

在上述案例中，教师发现幼儿的兴趣、情绪、专注力都受到了不小的影响，便用了“畅想未来”的方式展开学习，鼓励幼儿预测植物的成长结果，将项目式教学延展到多个区域中。这种方式既能够点燃幼儿的学习兴趣，又实现了多区域、多元化教学活动，让幼儿在活动中持续投入，积极深入探索，养成良好的学习品质。

六、结语

综上所述，笔者侧重于南京地区的地理、文化、气候、人文风气，对幼儿园开展项目式区域活动展开了讨论，从导向、活动、素材、延伸、调整五个角度出发，结合具体案例活动，对幼儿区域活动展开了详细的讲解。项目式区域活动的构建，应当尊重幼儿的主体地位，在课程活动中落实各项基本要素，构建多元化活动课程，时时关注儿童的表现并加以分析，促使幼儿在活动中持续投入，积极探索丰富的世界，让幼儿形成善于思考、勤于劳动、勇于创新的思维，以实现幼儿身心全面、健康地发展。

（左毓红）