从审辩式思维的角度

杨菁

摘要：《水浒传》篇幅较长，历史背景宏大，人物形象众多，在整本书阅读教学中，很容易出现忽视整体观照或过度结构化的倾向。从审辩式思维的角度，尝试构建《水浒传》整本书阅读教学的路径：多角度审视，提出疑问;专题式重构，严密论证;逻辑化推理，合理假设;抽象式总结，反思批判。学生从浅层次的自读质疑、合作探究到深层次的假设追问、反思批判、论证总结，最终获得属于自己的独特阅读体验和个性化观点。

关键词：审辩式思维;整本书阅读;《水浒传》

统编初中语文九年级上册《名著导读》栏目推荐了古典名著《水浒传》。由于其篇幅较长，历史背景宏大，人物形象众多，在整本书阅读教学中，很容易出现忽视整体观照或过度结构化的倾向。前者得到的可能是一堆散乱的“珠子”，不能把问题和思考串成“项链”，不能真正读懂整本书;而后者往往是一种泛化的流程，缺乏深度阅读的系统设计。如何避免上述倾向？审辩式思维为我们提供了方向。

审辩式思维并非单一的思想方法，而是一系列思想方法的综合体。美国审辩式思维测评专家罗伯特·艾尼斯对其做了简明的定义：审辩式思维是专注于决定什么可信或什么可做的合理的反思性思考。综合来看，审辩式思维包括多种智力技能，如：从多个角度审视概念或事实，提出经过深思熟虑、具有洞察力的问题;制订有充分说服力的论据进行评估;追问论据和假设以得出新的结论;辨识主题或模式，并跨主题进行抽象提炼等。从审辩式思维的角度，笔者尝试构建《水浒传》整本书阅读教学的路径。

一、整体感知：多角度审视，提出问题

初读阶段，有些学生对这部名著的感知停留在初步了解其影响力或者内容情节、人物形象等。此时，让学生在整体感知中产生与名著对话的兴趣就十分重要。引导学生质疑，是比较有效的激趣方式。比如，题目为何是“水浒传”而不是“绿林好汉传”;第一回出现洪教头擅开伏魔殿究竟有何意图;既然是写108位好汉的故事，为何先从高俅写起;等等。这些疑惑有的指向创作意图，有的指向“楔子”的作用（即文本类型阅读的方法），还有的指向情节安排，彰显出一定的思维含量。聚焦学生的关注点，发现其中的价值点，能够帮助学生带着问题真正走进阅读。如果学生提出的问题比较集中，教师可以在导读课中对其进行分类，找到提问的不同角度，比如文本内容、人物形象、艺术手法、阅读方法、文体类型等，帮助学生多角度审视，提出不同的问题。教师还要积极鼓励学生质疑，调动学生思考的主动性。

二、精读探究：专题式重构，严密论证

《水浒传》文字量大，学生逐章精读并不现实。因此，我们运用了精读与跳读相结合的阅读方法，对部分回目，以“专题任务”为核心进行重构，意在帮助学生形成相对完整的认识。

以“人物”专题的探究为例。根据本书先分后合的链式结构，前七十回可以人物为线，重构内容，提炼主要人物的典型情节，重编回目。教学中，我们让学生选择一个感兴趣的人物，结合典型情节，绘制人物经历图谱，可用连环画或诗歌来说人物故事。在精读过程中，有学生运用人物经历图谱（其文字内容如图1所示）和诗歌（如图2所示），展现杨志从“失意”到“得志”再到“幻灭”跌宕起伏的一生。

此外，我们还引导学生借助评论家的观点，对人物进行梳理。比如：“世人皆称李逵为‘莽撞人’，金圣叹却评其为‘一片天真烂漫到底’，你同意哪种说法？请结合相关情节谈谈你的理解。”“宋江深明大义、仗义疏财，深得好评，金圣叹却评价：‘一百八人中，定考武松上上。时迁、宋江是一流人，定考下下。’你怎么看待宋江？找到相关依据，说出观点及理由。”在精读过程中，学生反复勾连人物的相关经历，选择性重构，使得人物的形象逐渐清晰。

除了上述方法外，还可以让学生采用对照比较的方法精读，从而产生更深刻的阅读思考。比如：“《水浒传》成功塑造的人物形象有几十个，即使是同类性格的人，也有不同的精神特质，如同样是粗鲁，鲁智深是性情急躁，史进是年少轻狂，李逵是朴厚鲁莽，武松是豪气不羁。试选取作品中的两个人物加以比较，说出你的见解。”通过对人物相关经历的重构，学生能够形成对人物形象的整体把握，更深刻地感受到人物的精神内核。

也可以就“情节”重构专题。比如，可以结合“宋公明三打祝家庄”“宋江三败高太尉”“鲁提辖三拳打死镇关西”等回目的“三”，探究古典章回体小说中“三复情节”的审美价值。

在精读阶段，学生运用审辩式思维，围绕观点寻找证据进行论证，能够自觉地对比参照具有一定关联的人物、事物，区分细微差别，探究差别产生的原因。学生从不同角度建立联系，在多维融合中达到深度理解和综合评价，通过论证总结形成自己的独特观点，从而达成螺旋式上升的理想状态。

三、品读细节：逻辑化推理，合理假设

在学生通过精读对整本书形成较为完整、深刻的认识后，需要引导学生选择感兴趣的点加以品读。精读的重点在阅读方法层面，是借助专题任务，加深对整本书内容的理解。而品读，侧重在“品”，即品味，体现为在阅读过程中仔细揣摩某个点，以钻研的态度合理假设，以此培养学生思维的广阔性、灵活性和深刻性。

比如，就宋江最终的选择作出假设——

其一，假设宋江不选择招安，梁山有可能偏安一隅吗？

分析宋江的言行可以发现，当李逵大叫“招甚鸟安！”时，宋江当场派人痛打李逵;而对武松和鲁智深，他晓之以理、动之以情，以同心报国、青史留名为由，选择招安。他饱受儒家传统文化的熏陶，拥有封妻荫子的人生追求。因此，招安是他必然的选择。

其二，假如宋江不选择招安，他可以自己当皇帝吗？

学生可以结合当时的政治背景，从知人论世的角度做逻辑化推理，发现这样的结局不符合作者的创作意图。

这一假设基于人物形象，指向主题理解，其背后是对中国传统文化中关于“忠孝文化”“侠义文化”的探索。沿著这个假设，学生的思考逐渐走向深处。

当然，品读的点可以指向作品主题、作品人物，也可以指向作品语言、作品特色，只要是学生感兴趣的、有一定时代意义的问题，就可以进行合理假设和追问。经过这样反复的假设推理和追问思考，学生会得出更有价值的结论。

四、深入内核：抽象式总结，反思批判

审辩式思维应贯穿整本书阅读的全过程。学生经过整体感知、精读探究和品读细节，最后深入整本书的内核，通过抽象式总结，从反思批判的角度，完善知识建构。

《水浒传》原名《忠义水浒传》，主旨是赞扬草莽英雄们的豪侠仗义、除暴安良，讽刺官逼民反、乱自上作的社会现象。然而，学生读完整本书后，对“忠义”的理解存在分歧。有的学生认为，应隐去“忠义”二字，因为草莽好汉都是“犯事”之后上梁山的，违反了国家法度，后来又与朝廷相抗争，于国不忠;而有的学生认为，不应隐去“忠义”二字，因为忠义是梁山好汉的行事准则，好汉们也是忠义之士。这些观点基本上是根据书中相关人物的经历和命运加以推理得出的，学生对于“忠义文化”核心概念的理解还不够清晰和深刻。实际上，历史上著名的評论家对此也有不同的看法。在《水浒传》点评方面较有影响力的李贽和金圣叹，他们二人关于“忠义”的理解就大相径庭。李贽把《水浒传》的主题思想概括为“忠义”二字，认为梁山好汉都是“大力大贤有忠有义之人”，梁山好汉们从一开始的见义勇为、除暴安良、劫富济贫、仗义疏财等单纯侠义，转向打倒地方豪强、反对朝廷贪腐、保国安民，诸如此类的大力大贤之事业。而金圣叹“腰斩”《水浒传》，只点评前七十回，并省略原题《忠义水浒传》中的“忠义”二字，认为梁山好汉不配称“忠义之人”。

的确，《水浒传》中多层次展示了草莽好汉的“忠义”，小者“以武乱法”，大者“替天行道”，如何用审辩式的态度传承与发扬“义”的丰富内涵？对此，可以结合当今和谐的社会环境，积极建构新型的“义”的价值观念。

在阅读过程中进行反思批判，有利于学生形成端正的学习态度和严谨的治学精神。反思的过程就是对文本再思考的过程，这是反复体味、感悟的阶段;对文本的相应内容进行理性批判，更是在反思基础上从感性到理性的提高与升华。学生学会了反思批判，就有可能产生自己独特的见解，形成自己新的发现。

总之，从审辩式思维的角度开展整本书阅读教学，能够凸显探究的过程，彰显思维的发展。学生从浅层次的自读质疑、合作探究到深层次的假设追问、反思批判和论证总结，最终获得属于自己的独特阅读体验和个性化观点。思维能力的发展，能够让学生看到一本书背后的文人、文学和文化，从而在特定时代背景下展开独立思考和审慎判断。

参考文献：

[1] 谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.

[2] 莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004.

[3] 吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019.

[4] 王世赟.审辩式思维是什么，怎么教[N].中国教师报，20191023.