基于“双减”构建家校共育：为何及何为

宋晔 刘清东

摘 要“双减”政策呼唤“人”之视界回归。以数量之减、压力之减、 片面之减，促质量提升、活力焕发、健全发展，激活家校共育的初心使命。即， 关注“人”，发展“人”，成就“人”，培养和谐整全、生命升华、持续发展的“完整人”。构建教育良好生态，家校双方应共践立德树人教育使命，共守育人为本思想理念，共营和谐共生家校氛围，共担家校共育权责义务。

关 键 词“双减”政策；家校共育；教育视界；完整人

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）05-0005-04

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），[1]要求从学校新形态、课程新标准、学习新方式及合育新格局四个层面系统观照教育结构与伦理结构，以新型教育生态助力人们对美好生活需要、精神世界充盈的夙愿追寻。家校关系是教育合力能否有效凝聚的关键一环，其牢固与否取决于家校一体化的程度，是家校融合的结果。基于此，我们应充分发挥“双减”政策的杠杆作用，撬动家校共育，为教育理想的实现、教育使命的达成创造独特机遇。

一、家校共育的目标取向：培养完整的人

尽管社会各界基于不同出发点、不同旨趣发出了许多不同声音，但家校共育走向何方是无论如何都不能回避的一个基本问题。这决定着教育“正向施工”的效果、效率、品質及速度。

（一）和谐整全：家校共育的育人广度

在广度上，家校共育推崇培养智与情、才与德等和谐整全的“人”。其中，整全强调以德育人、以智启人、以体健人、以美化人及以劳树人。和谐并不是齐头并进、面面俱到，而是身心感通、天人合一。如此，和谐整全的“人”是外延式全面与内涵式融通相统一、内外相一体的。即，身体与精神，内在世界与外在世界，情感、理智、意志及行为的多维和谐。孩子自身与世界的关系是“置于其中”的，唯有串联身心，体万物、参天地，方可领会世界的意义。同时，数字星球的诞生，使孩子从现实世界踏上“数字居民”的迁移之旅，虽处于频繁交往之中，但“心”无归宿。如此，以身体心、以心感身，亲近万物、感悟旋律是学生和谐整全发展之重要体现。

（二）生命升华：家校共育的育人厚度

在厚度上，“家校共育”推崇的是思维、生命的教育，在生命中、为了生命。生命升华指涉知识、思想向精神气质的转化，聚为生命的底蕴。这一转化过程不是“量”的累积，而是人格、生命本身的跃迁。即，由外在“天地人事”向内在 “生命自觉”的转化。其中，“天地人事”的获取是“教”的过程，是个体“观”（如何看待世界、看待自我，继而如何对待世界、自身将走向何方）之形成的有 效手段。“生命自觉”是“育”的彰显，是“家校共育”的价值指向。这种“转 化”能否得以实现，根本取决于外在“师之教”能否真正走向内在“己反求”。这是知识层面向精神、心灵转化的核心本质。总之，学生唯有实现生命升华，方可明察天地人事与生命意义的内在关联，进而勉力求取人生价值。

（三）持续发展：家校共育的育人长度

在长度上，家校共育基于人之整体生命历程的动态变化，推崇“人”无限生长性、无限发展可能性，引领教育及其所强调的一切从“是什么”走向“成为什么”。持续发展破除“短视教育”，[3]注重可持续、主动性与自觉性，归于持续促动“人”之“觉解”。即，引领学生逐步从自然、功利境界所侧重的“才情”“为利”行为走向道德、天地境界所彰显的“行义”“事天”行为。需明确的是，学生持续发展力的有效维持，关键在于家校双方能否处理好外在动力的给予和内在动机的激发的关系。外在动力的过度张扬，极易导致学生空虚、无助、迷惘、无所适从，唯有赋予孩子一双发现“美”的眼睛并使孩子为知识、德性之美所自主吸引，方可将学习本身成为一种习惯性存在。总之，学生应构筑支撑终身成长的动机与能力，引领自身持续发展。

二、“双减”对家校共育的支撑如何发生

“双减”政策引领教育回归常识、回归本质、回归本位。以数量之减、压力之减、片面之减，促质量提升、活力焕发、健全发展，不仅有助于推动“人之自由全面发展”教育理想的实现，而且有助于构建和谐家校关系，为具有不同成长背景、智力水平、气质性格及志趣志向的孩子的健康成长保驾护航。

（一）以数量之减支撑质量提升

“双减”政策减的是低效、机械、重复、繁琐的课业负担、作业负担的“总量”，增的是高效、创新、优质、灵动的教育、学习过程的“质量”。“提质增效”成为核心关切。一方面，以学校教育主阵地的回归，扭转家庭教育的“增负”态势。回归学校教育主阵地，一者在于学校教育承担着育人的绝大多数任务，二者在于对学校教育质量的高效优质提出新的要求。现实中，学业竞争仍是当前主 要升学机制。家庭在考试、升学、就业等压力的裹挟下，无奈选择校外培训对学生学科学习进行“加餐”，校外培训一定程度上成为一种另类的家庭教育方式，成为慰藉家庭的一剂“良药”。不少家庭陷入既期待减负却又担心落后的矛盾心理。[4]如此，学校教育主阵地能否或多大程度上打消家庭的教育顾虑，是家校一体化得以形成的有力支点。另一方面，以“人”之教育视界的回归，破除家校各自为战的现状。家庭教育在“为分”还是“为人”的争端中，“分”逐步凌驾于“人”。这种凌驾难以破除，源于凌驾本身被赋予“爱”的外衣。“分”似乎成为衡量学校发展、学生成长状况的唯一标准。学校教育的初心是育人，主张在观 照“人”的同时，辅以“分”的获取。如此，家庭和学校便在各自“战场”上拼搏，甚至于走上对立面。“双减”重“质量”轻“数量”的导向，本身也就体现了无论是学校教育还是家庭教育都应围绕“人”，在统一目标的指引下，家校携手共进。如此，家校能否各自调整立场、找准阵地，共促育人目标，是家校一体化的另一关键支点。

（二）以压力之减支撑活力焕发

追寻更好的教育，是我们在满足基本物质生活需求之后，对精神充盈和美好幸福生活的无限向往。一定意义上，这可视为人们对教育本质认知升级的关键节 点。“双减”政策旨在维护这一节点，防止异化为教育压力或教育焦虑。譬如，家长在教育领域的“切磋”——谁参加了哪些比赛、得了哪些奖励，谁报了哪些 新的课程、学了哪些新的技艺……这种无谓的“攀比”最终演变为诸多家长互相 焦虑的问彼此“怎么办”。家庭教育与其时刻关注“别人家的孩子”，不如将视野投放在自身孩子的成长上，去观照孩子的长处。这是一种由外部压力走向内生活力的状态。首先，讲时势、抓时机、重时效。家、校应植根教育本质、围绕教育使命，于关键性事件中，及时精准施教。其次，有分寸、有力度，让活力焕发恰如其分。家、校可相互借取彼此所纳含的育人资源，实现课程的生活化和生活的课程化，以此勾连互促。最后，讲效果、求实效。其中，吸引力和感染力的增强是取得好效果的核心。家校双方在形式上，要体现个体化、精细化，根据不同时间、地点、事件等具体情况有针对性地实施育人。成长的过程是不断被唤醒的旅途，以人格唤醒人格，以心灵唤醒心灵。[5]在内容上，要以有形之事彰无形之理，以鲜活生动的故事、例子取代“说教”，传递深刻思想、抽象理论。总之，“时度效”于一点一滴中嵌连了家庭与学校，形成家校共育诸多节点。

（三）以片面之减支撑健全发展

“双减”在很大程度上，进一步强调了教育要實现个体全面发展、满足个性发展需求的愿景。不仅要破除片面追求“升学率”的桎梏，而且应彻底扭转“人格物化”的育人理路，使每个孩子首先成为他自己。一方面，把握“双减”之本——以“减”促“增”。“减”不是目的，根本在于“增”。即，增什么和如何增的问题。一者，全面发展是家校共同作用的结果。学校教育与家庭教育是一个有机整体，而不是两个教育系统。其中，家庭作为孩子成长发展的第一场域，父母作为孩子的第一任老师，应以“教事”为主，引领孩子观照自己，学会认识“我”及“我”之外的一切存在。到达一定阶段，学校教育承担着育人的多数任务，承载着传递价值导向、构建价值立场的全部使命。如此，家校应各司其职、相互支撑、互促共进。二者，全面发展的程度影响着家校共育的实现。这体现着全面发展之于家校共育格局的反哺功能。全面发展的发生几率越高、发展程度越 深，愈有助于增强家校一体化的信心与信念。另一方面，把握规则教育之度。 [6]义务教育阶段对学生开展整齐划一的规则教育，以提升孩子的集体概念是极其 必要的，旨在让孩子初步体会“社会角色”及角色演绎的方式，但不可以牺牲孩子的天性为代价。这要求，学校教育要通过教师育人水平与能力的提升、新技术于课堂教学中的应用、教育内容资源的拓宽延展等方式，实现课堂教学的有效、 高效，为课外活动留出充足的时间和空间，促进学生的个性化发展。家庭教育应立足生活及学生潜能志趣，大幅压缩学科知识，开展精准的个性化培养，促进孩子的最优化发展。总之，激活孩子发展潜能，满足其个性化、最优化发展须家校协同发力。

三、以“双减”构建家校共育的实现路径

“双减”政策具有极强且明晰的原则和目标。一者，家庭、学校是构建教育良好生态的两大主体。二者，教育焦虑的产生，在本质上源于家庭、学校等各方利益群体对教育本质的认知出现偏差。三者，学生全面发展、健康成长是家庭、学校的共同希冀。如此，以“双减”政策撬动家校共育具有理想与现实的双重支撑。为实现“提质增效”、助力个体发展，家校双方应共践立德树人教育使命，共守育人为本思想理念，共营和谐共生家校氛围，共担家校共育权责义务。

（一）理念共识：坚守“育人为本”思想理念

“立德树人”是“双减”政策的使命担当，“是对培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的明确回答”[7]。学生中心、以人为本的育人理念是思想变革、理念创新、教育实践的多维产物，将价值、幸福、尊严、需要、自由等与教育紧密嵌连，为“双减”教育使命的实现提供理念指引。一方面，回应“何以共”的问题。家校应并肩联动，在共同理念的指引下，以精神沁润人之心灵精神，以个性发展催生人之立场观点，以全面发展培育人之视野格局，以终身教育维持人之持续学 习力、发展力。另一方面，解答“育什么”的问题。首先，家校在教育指向上保持一致。不仅具备中国特色社会主义教育的鲜明特征，彰显时代新人的本色，而且坚守中国教育从何走来，如何走来，又将走向何方的目标方向。其次，家校在育人过程中密切配合。目标上的一致并不能完全意味着育人结果的良好，须在过程中密切配合，相互支撑。最后，家校在育人落点上实现统一。家校共育的理想追求是“至真至善至美”，在知识结构、能力结构、素质结构等诸多层面的完美构建。总之，“双减”政策既给家校共育指明了发展方向，也提出了相应的育人要求，于大德、公德、私德的统一中，引领个体笃志成为有用之才。

（二）生态共创：营造和谐家校教育共同体

家校教育共同体为“双减”有效落地营造了氛围。本质上，家校共育指向家、校的合作或协同，是家校双方为实现育人目标而实施的分工与配合的过程及其方式方法。就“双减”政策而言，“减”不是目的，“提质增效”是核心指向。如此，“增”的实现，须统整、共享各方教育信息资源，营造良性育人氛围。 应建立以学校为主的家、校协同教育共同体，充分发挥学校的主导作用。之所以强调学校的主导性，原因在于学校在教育及其组织的过程中具有家庭所无法比拟的先天优势。首先，学校应将家校共育作为自身建设的重要任务。家庭教育由于其生活化、碎片化，并不能与学生发展呈现紧密对应状态，学校应从观念上提升家长之于家庭教育的重视力度并积极帮助家长做好家庭教育。其次，学校应不断开拓途径、创新举措推动家校合作。坚持“请进来”与“走出去”的双重举措并充 分利用信息技术。如，家长会、家访等。最后，学校要承担家长在教育理论知识、 教育素养提升等方面的重担，持续提升家长参与家校合作事务的能力。

（三）权责共担：厘清家校共育权责边界

“权责明晰”是“双减”政策有序、全覆盖、同向同行的边界。原初意义上，家校共育是家庭和学校携手同行，共同育人、以提实效之举。然而，不知何时，“共育”逐渐成为互相推诿的代名词。学校要求家庭协助开展作业批改、卫 生打扫、学习督促监管等教育过程，方式手段层次不穷、花样百出，家长叫苦不迭。如，家长群沦为作业布置窗口群，家长成为学校“临时工”等。当然，教师在承担基本教育教学任务时，也肩负了诸多“非教学任务”的负担，大小会议、 检查表格等导致教师不堪重负。如此，“家校共育”格局于形成之初便产生了“三不管”区域。如此，应切实划好家校共育的“经纬线”。首先，学校行政管理人员及相应的后勤部门，要切实履行好自身职责，为教师、学生、家长做好服务， 不可将行政性任务置于教师、家长甚至于学生权责名下。其次，教师应回归教育教学的本职性工作，将教师从繁杂琐碎的事宜中解脱出来。最后，家长应切实承担好“第一任教师”，讲好“人生第一课”，于生活中言行示范的应有作用。总之，家校双方应以“共”促“育”，统一目标，携手同行。

结 语

本质上，家校共育只是一种育人手段，目的是回归“人”，发展“人”，成就“人”。“双减”政策呼唤“人”之视界的关注，使驳杂凌乱、千头万绪的教育实践得以重新梳理。脉络的厘清、主线的明朗，引领着教育真正将视野聚焦于“人”本身，幸福、价值、尊严、自由、全面、个性、潜能、性格、情感、理 性、人格……真正得以与教育、与生活嵌连在一起。在此意义上，“双减”政策下的家校共育真正实现了同向同行，指引教育在这个充斥标准化、工业化、程序化、技术化等“人格物化”育人理路的时代，仍能坚守初心，引领“人” 在这个物化思潮、功利取向浓厚的时代，仍能看到诗和远方的美丽，追寻心 灵的恬淡与静谧。

参考文献：

[1]罗枭，侯浩翔.义务教育阶段教师对"双减"的政策感知分析与改进建议[J].中国电化教育，2022（3）：22-29.

[2]金相允.元宇宙[M].刘翀，译.北京：中信出版社，2021：4.

[3]岳欣云，董宏建.素养本位的教育：为何及何为[J].教育研究，2022，43（3）：35-46.

[4]王贤德."双减"背景下义务教育协同育人的困惑、澄明及实践路径[J].中国教育学刊，2022（2）：28-33.

[5]田爱群.成长是一种唤醒[J].中小学德育，2022（2）：70-71.

[6]王芳.规则教育也要呵护学生天性[J].教学与管理，2021（23）：21-22.

[7]袁振国.立德树人的理论内涵与落實机制建设[J].人民教育，2021（Z3）：41-44.

责任编辑 徐向阳

①本文系 2018 年度河南省教育科学规划重大招标课题“改革开放以来河南教育改革的经验与反思研究”（批准号：〔2018〕-JKGHZDZB-18）阶段性成果。