构建城乡教研共同体，促进乡村教师专业成长

覃兵华，梁燕萍

(岑溪市糯垌中学，广西岑溪，543200)

2016年，《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》指出，要加快推进县域内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一，使城乡二元结构壁垒基本消除，城乡师资配置基本均衡，乡村教育质量明显提升。[1]在城乡义务教育优质均衡发展进程中，乡村教师的专业成长发挥着重要作用。本文从实际出发，探索了如何借助城乡教研共同体促进乡村教师专业成长，以期为相关研究提供借鉴。

一、“两轮”联动

教研活动是教师从学科组获得相应专业技术支持和快速成长的便捷路径，正常、有序、高效、持续的教研活动是衡量一所学校教学质量的重要标准。城乡经济水平差异和学校办学水平差异会导致各校教研活动的效果参差不齐。要想提高区域教研水平，需改变“各自为战”的教研活动模式，可尝试构建城乡教研共同体，即“1+X”“两轮”联动教研模式，其中，“1”是指一所市区学校(“前轮”)，“X”是指若干所乡村学校(“后轮”)，以市区学校为龙头学校划分学区，每个学区以龙头学校引领若干所学校组成教研共同体，组织学区内的学校开展教研活动。

(一)“前轮”起引领、带动的“前驱”作用

如果说单个学校的教研是“游击战”，那么“1+X”“两轮”联动教研就是“集团战”，更有利于集中优势力量解决教研活动中的难题。作为“前轮”的市区龙头学校的作用不可小觑，其可通过搭建学区联盟、构建教研共同体的方式，把教学理念、教学经验、教学资源等与结对的乡村学校分享，充分发挥市区龙头学校的示范引领作用，精准帮扶乡村教师的发展，促进乡村学校教学质量的提升。市区学校和乡村学校联动，强校“大手”拉弱校“小手”，可以促进乡村教师实现专业发展和共同成长，这也是城乡义务教育优质均衡发展的要求。

(二)“后轮”起跟随、协作的“从动”作用

作为共同体成员的乡村学校，要以“提质强校”为自身发展目标，抓住城乡联动教研的机遇，积极“走出去”，改变“闭门造车”的单独教研模式，主动与学区联盟的市区龙头学校联系并建立友好关系，组织与市区龙头学校进行多层次的交流与合作。例如，乡村学校校长可以带领学校领导班子访问学区联盟的市区龙头学校，实地考察和学习市区龙头学校的办学理念、管理方法、激励机制、教学方式等；可以组织学科教师通过跟岗学习、教学观摩、合作研究等多种方式，面对面地与市区龙头学校的教师进行交流。这些做法不仅可以改进乡村学校的办学理念、教学手段和管理方式，而且可以深层次、多维度、高效率地推动乡村教师的专业成长。

“典型引领，合作互助”是构建城乡教研共同体的基础，城乡学校通过主动参与、合作互助、深度融合、沉浸式体验等教研方式，切实开展有效的研究活动，既提高了同质学校的教研水平，也缩短了城乡学校间的差距，同时有助于提升乡村教师的教学技能和专业素养，是有效促进乡村教师专业成长的路径。

二、“四级”推进

教研共同体是指在教育领域里有着共同的愿景、互相合作的群体。共同体内，专家学者、教育工作者、教师等因共同的目标而聚合在一起，并进行课程研讨、教学技能切磋、理念及观点交流等。[2]教师在这样的共同体里学习、成长、发展，可以有效实现专业发展。为实现城乡义务教育优质均衡发展，必须促进乡村教师的专业成长，这也是构建城乡教研共同体的主要目的。

实地调研后发现，乡村学校的校本教研存在“闭门造车”“研教脱节”等问题：本校或本学科组的教师关起门来自己研讨，较少关注其他学校或区域的教研情况；教师会在教研过程中与时俱进，积极探讨先进的教育理念、教学方式，但教学实践未有所改进。在市区学校方面，部分学校不愿意将本校较好的教育理念或实践经验分享给其他学校，存在“教会徒弟饿死师傅”的想法。这些问题会掣肘城乡义务教育优质均衡发展，一定程度上制约了乡村教师的专业成长。通过“市教科所—学区联盟—乡村学校—乡村教师”四级统筹推进城乡教研共同体的构建，可解决这些问题，如图1所示。

图1 “四级”推进城乡教研共同体构建

(一)市教科所搭建桥梁

1.搭建教育专家和学者“下乡”的桥梁

教育专家、学者大多集中在省城或经济发达的地级市，市教科所应动员多方力量，每年邀请相关的教育专家、学者“下乡”讲学一两次，为乡村教师送去先进的教育理念和丰富的教学经验，并倾听乡村教师的教学困惑，解决乡村教师的实际问题，最终促进乡村教师的专业成长。

2.搭建学科带头人和教学名师“落村”的桥梁

市级学科带头人和教学名师往往有着先进的教学理念、宽阔的教育视野和丰富的教学经验，市教科所应做好牵线搭桥的中介作用，搭建学科带头人和教学名师“落村”的桥梁，让优质教育资源流向乡村学校，惠及更多乡村教师。例如，每年可筛选若干所乡村学校搭建“基础教育名师研修基地”，组织市区的学科带头人和教学名师在基地开展一定周期的实践研修，根据基地学校的特色及乡村教师专业成长的需求，组织带班上课、专题讲座等一系列常规教研活动。学科带头人和教学名师在基地的沉浸式实践研修具有联合互动、共同教研、相互借鉴、资源共享、协同提高等功能，可以有效推动乡村教师的专业成长。

(二)学区联盟示范引领

如果说城乡教研共同体是“武林大会”，那么市区龙头学校作为“1+X”的“1”，就相当于“武林大会”的“带头大哥”，要做好援助学区联盟中教学质量薄弱的乡村学校的准备工作。

一是盘活师资，确保优秀市区学校教师“下得去”：通过支教、走教、交流、轮岗等多种形式，确保每年都有市区的优秀教师到乡村学校支援教学，为乡村教师补充新鲜“血液”，拓展乡村教师的教学视野。二是提供机会，确保乡村教师“上得来”：通过跟岗学习、短期跟班、师傅带学徒等多种形式，确保每年都有一定数量的优秀乡村教师到市区学校进修学习，从而促使他们获得专业成长。三是积极发挥市区学校学科带头人和教学名师等骨干教师的示范引领作用，通过“名师大篷车”送教下乡、与乡村教师联合教研、基础教育基地名师研修培训等多种形式，精准助力乡村教师专业成长，做到既扶“智”，又扶“志”，并持续“跟踪帮扶”，真正惠及广大乡村教师，让乡村教师足不出校就能享受与名师面对面交流的“福利”，从而更好更快地走上专业成长的“快车道”。

(三)乡村学校提供平台

乡村学校的教育教学质量和乡村教师队伍建设是城乡义务教育优质均衡发展的“短板”，但同时也是“突破口”。乡村学校作为城乡教研共同体的成员，首先要正视自己的“短板”，杜绝“等、靠、要”的思维，主动和市教科所联系，和学区联盟的市区龙头学校沟通，根据自身需求争取市教科所和市区龙头学校的支持与帮助。其次要设法解决乡村教师队伍建设问题，如切实为乡村教师办实事好事、营造和谐的教研氛围、在乡村教师的职称申报上给予应有的支持与帮助等。这些关怀与帮助可以给乡村教师打“强心针”、吃“定心丸”，实现让乡村教师“留得住”并“教得好”的目标。

(四)乡村教师争做“排头兵”

教研活动和教育评价的最终指向是乡村教师，乡村教师争当城乡义务教育优质均衡发展的“排头兵”：乡村教师良，则乡村学校优；乡村学校优，则学区联盟强；学区联盟强，则能实现城乡义务教育优质均衡发展。基于城乡教研共同体的教研活动可以以学术交流为突破口，改善乡村学校校本教研现状，实现教研方面城乡共同进步的目标，从而有效促进乡村教师的专业成长和城乡义务教育优质均衡发展。

三、“三合”推动

(一)搭建磨合平台，助推乡村教师快速成长

乡村教师的专业成长是一个长期积累并螺旋上升的过程，但搭建恰当的供乡村教师磨合的平台，可以加快这一过程。

1.赛课促成长策略

赛课活动可以为乡村教师提供大量的磨课机会，他们通过“执教—反思—提炼—再教—比赛”的环节使自己得到历练。虽然赛课展示的往往是反复修改或集体智慧的成果，但依然能体现出执教者将纸上的教学设计转化为课堂真实教学过程的教学技能。同时，赛课不仅考验执教者的课堂组织力、课堂掌控力及课堂应变力，还考验执教者的知识储备和对教学理念的理解深度。[3]这些素养都是执教者在磨课过程中一点一滴积累起来的，没有半点水分。很多经历过赛课的教师会有以下深切体会：“最是赛课能磨人！”因此，赛课是促进乡村教师改进教学理念、提升专业素养、提高教学技能的有效路径。市教科所可以定期组织乡村教师赛课，并设立合适的奖项以提高赛课对乡村教师的吸引力，促使乡村教师积极参与赛课，在赛课中实现专业成长。

2.“头雁”带动“三同步”引领策略

这里的“头雁”引领是指依托城乡教研共同体，以市区龙头学校学科骨干教师为“头雁”，让其引领共同体中的乡村教师开展沉浸式教研活动。“头雁”有计划地将共同体成员校的教师专业发展规划与学校发展前景、教师个人成长愿景与共同体的远景目标有机结合起来，实施“同读一本书”“同教一节课”“同研一微课题”的“三同步”引领工程(表1)，有效促进乡村教师实现专业成长。

表1 “头雁”“三同步”引领工程细则

(二)整合教学资源，多主体共建、共享优质教学资源

整合教学资源是城乡教研共同体的特征之一，旨在通过教学资源的深度解析、融合、补充、提炼，形成优质教学资源，改变乡村学校优质教学资源相对匮乏的现状，达到整合后的整体大于部分之和的效果。具体可通过多主体共建、共享优质教学资源的“三步走”模式(图2)实现教学资源的整合：第一步，市区名师示范形成应用性资源；第二步，乡村教师直接“复制”使用应用性资源，并根据教学实际融入自己的反思与理解，从而形成生成性资源；第三步，城乡教研共同体成员评价、补充生成性资源，最终形成拓展性资源。应用性资源、生成性资源、拓展性资源是基于同一项目下的“三位一体”的优质教学资源，是由市区名师、乡村教师、共同体成员共同建成并分享的。

图2 多主体共建、共享优质教学资源“三步走”模式

(三)根植联合概念，凝聚乡村教师团队协作精神

在全球化的今天，“联合”一词深入人心。在促进乡村教师专业成长方面，“联合”一词同样适用。首先，联合有助于教师间取长补短。每名乡村教师的知识储备量、成长经历、专业背景及个性特长等各有不同：有的教师擅长口语表达，善于调动现场教学气氛，可引导其积极参与公开课、教研课或赛课；有的教师擅长书面表达，善于从理论视角分析问题，可引导其积极参与教研书面总结、微课题开题报告与结题报告撰写。其次，联合有利于实现资源共享。学校间可以通过联合分享教学理念和管理特色，教师间可以通过联合分享教学经验和教育心得，达到 “1+1>2”的效果。因此，根植联合概念，有利于凝聚乡村教师的团队协作精神，使其实现共同成长的目标。

总之，在城乡义务教育优质均衡发展的背景下，城乡教研共同体的构建及实践能为乡村教师的专业成长提供可持续发展平台，“两轮”联动、“四级”推进、“三合”推动等措施可以促使乡村教师更快、更好地实现专业成长，为城乡义务教育优质均衡发展提供强有力保障。