公费师范生TPACK 与职业认同的关系研究——基于X 师范大学的问卷调查

陈 欣，黄 斌

（西华师范大学 教育学院，四川南充 637009）

《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》指出要加强中西部地区和乡村学校教师培养，重点为边远、贫困、民族地区教育提供师资保障[1].而省属高校的公费师范生立足农村，以服务地方教育为特定的职业目标，承载着优化资源配置、振兴乡村教育和促进教育公平的期望，因此公费师范生的培养质量倍受关注.

将信息技术知识与传统教师知识融为一体的整合技术的学科教学知识（TPACK），被业内公认为是教师有效实施信息化教学所必须掌握的一种知识框架，也是未来教师必须具备的一种能力.TPACK 由七个要素组成，包括三个核心要素：学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术知识（TK）；四个复合要素：学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPCK）.TPACK 为师范教育提供了一个新的切入点，提升师范生的TPACK 水平是信息化时代师范教育的重要任务[2].但目前TPACK 的研究中关注公费师范生这一特殊群体的屈指可数.职业认同为个体提供了一个指导、调节和维持行为的认知图式[3].公费师范生所养成的职业认同作为其教师情感最持久的源动力，会贯穿其整个大学阶段乃至今后的教学生涯，影响其教学准备程度，进而影响其未来的职业发展[4].本研究对大四公费师范生TPACK 与职业认同的现状进行调查，在此基础上探索职业认同是否会影响公费师范生的TPACK 水平，并为后续公费师范生的培养提出建议.

1 研究设计

1.1 研究对象

X 师范大学是西部地区的一所省属高校，自2013 年开始招收公费师范生.研究面向X 师范大学已经完成教育实习的大四公费师范生（他们的TPACK 与职业认同具有一定的稳定性和代表性），涉及到汉语言文学、数学与应用数学、英语、物理学、化学、生物科学、思想政治教育、历史学、地理科学、音乐学、体育教育共11 个专业.为便于统计分析，根据专业指向的未来教学科目，将汉语言文学、数学与应用数学、英语三个专业归为“主科类”，物理学、化学、生物科学三个专业归为“理综类”，思想政治教育、历史学、地理科学三个专业归为“文综类”，音乐学、体育教育两个专业归为“艺体类”.

1.2 研究工具

研究主要采用了问卷调查法.在问卷初步完成后，与相关领域的专家反复讨论，修改语意不清晰、表述不恰当的题项以提高问卷的质量，最终形成《关于公费师范生TPACK 与职业认同的调查问卷》.该问卷由三个部分组成：公费师范生的基本信息（性别、专业、选择公费师范生的原因）、TPACK 量表、职业认同量表.量表采用李克特（Likert）五点计分法，对选项“完全不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“完全符合”依次赋值1、2、3、4、5.

TPACK 测量部分主要借鉴Schmidt 等[5]人开发的《职前教师教学与技术知识调查问卷》，同时参考詹艺等[6]人在培养数学师范生TPACK 实证研究中使用的量表，结合实际情况修改而成，从CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK 七个维度进行测量，每个维度4 个题项，共28 个题项.

职业认同测量部分主要借鉴赵宏玉等[7]人设计的《免费师范生教师职业认同量表》，将职业认同分为内在价值认同（指个体对教师职业的工作内容、生活模式和自我价值等内在属性的情感体验）、外在价值认同（指个体对教师职业的社会地位、工作环境和条件等外在特点的情感体验）、意志行为认同（指个体进行职前准备的行为和长期从教的意愿）三个维度，结合实际情况修改而成，每个维度4 个题项，共有12 个题项.

1.3 研究过程

使用“问卷星”在线发放问卷，回收问卷364 份，排查并剔除规律性作答以及全部勾选同一选项等无效问卷，得到有效问卷319 份，有效率为87.6%.其中，男生95 人（29.8%）、女生224 人（70.2%）；主科类85 人（26.6%）、理综类141 人（44.2%）、文综类54人（16.9%）、艺体类39 人（12.2%）.对于选择公费师范生的原因排名前三的是减轻家庭经济负担（52.3%）、高考分数的限制（50.7%）、就业有保障（49.5%），排名次之的是实现自己教书育人的理想（37.7%）、家人的期望（32.2%）、当时不了解政策，随意填报的志愿（20.6%）.

1.4 信效度检验

研究借助SPSS22.0 软件，采用克朗巴哈系数（Cronbach’s α）对量表的信度进行检验.TPACK 量表整体的α 值为0.971，CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK的α值分别为0.887、0.890、0.842、0.897、0.806、0.897、0.907；职业认同量表整体的α 值为0.883，内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同的α 值分别为0.876、0.793、0.773.α 值均大于0.7，说明内部一致性理想，量表的信度较高.TPACK 量表和职业认同量表各维度的KMO 值均在0.8 以上，Bartlett球形检验显著性水平p=0.000＜0.05，说明样本数据适合做因子分析.选择主成分分析，固定要提取的因子数量抽取因子，然后选择最大方差法，进行因子旋转.每个题项均落到对应的维度中，因子载荷值均大于0.5，累计解释方差分别为77.251%和67.566%，符合标准，说明量表的效度较好.

2 研究结果与分析

2.1 公费师范生TPACK 的整体情况

由于缺乏同一研究对象群体的常模比较（下同），研究以量表计分的中间值“3” 作为中等水平检验值进行单样本T 检验，以了解公费师范生TPACK的整体情况，结果见表1.一方面，TPACK 的总均值为3.582，显著高于中等水平，这反映出公费师范生整合技术的学科教学知识的整体情况较好，但依然还有较大的提升空间；另一方面，各维度的均值在3.542 到3.609 之间，

表1 TPACK 的整体情况

公费师范生对技术知识掌握得最好，可能是由于这一届学生都是“95 后”，属于“数字原住民”，很早就接触各种信息技术，对信息技术有天然的亲近感.但整合技术的学科内容知识掌握得最差，这可能是因为目前公费师范生缺乏应用信息技术的经验，同时没有足够的学科内容知识储备，导致了技术知识与学科内容知识的整合情况不太理想.

2.2 公费师范生TPACK 的差异分析

采用独立样本T 检验与单因素方差分析，分别研究不同性别与不同专业类别的公费师范生TPACK 的差异，结果见表2.从性别方面分析，整体看，男生TPACK 水平显著高于女生，说明男生整合技术的学科教学知识的构成优于女生.从各维度看，男生各维度的得分均高于女生，并且在CK、PK、TK、PCK 维度存在显著性差异，在TCK、TPK、TPCK维度不存在显著性差异.男生对学科内容知识的了解、教学方法和策略的创新、学科相关技术的运用具有突出优势.有研究表明男生在信息素养、批判性思维和问题解决等方面强于女生[8]，男生对信息技术知识的兴趣度、操作电脑的熟练性、实用性和自发性也远远优于女生[9].另一方面还可能跟男生对自己能力评估较高、自信心较强有关，有研究表明男生的自我效能感高于女生[10].从专业类别方面分析，公费师范生TPACK 及其七个维度在专业类别上均不存在显著性差异.这可能与国家近些年一直推进教育信息化有关，对高校师范类专业的培养起到了积极的作用，正在逐渐消除学科教学与技术之间的代沟.

表2 TPACK 及其各维度在性别与专业类别上的差异

2.3 公费师范生职业认同的整体情况

研究以量表计分的中间值“3” 作为中等水平检验值进行单样本T 检验，以了解公费师范生职业认同的整体情况，结果见表3.一方面，职业认同的总均值为3.588，显著高于中等水平，这反映出公费师范生职业认同的整体情况较好，但依然还有较大的提升空间.另一方面，各维度的均值在3.322 到3.988 之间，内在价值认同＞意志行为认同＞外在价值认同，这表明公费师范生对教师职业的工作内容、生活模式和自我价值等内在属性认同程度较高，而对教师职业的社会地位、工作环境和条件等外在特点认同程度较低.即一方面对教师职业的内在价值持积极态度，另一方面又对教师职业的外在价值持消极态度，从而在意志行为上表现出相应的回避倾向[11].

表3 职业认同的整体情况

2.4 公费师范生职业认同的差异分析

采用独立样本T 检验与单因素方差分析，分别研究不同性别与不同专业类别的公费师范生职业认同的差异，结果见表4.从整体看，男生职业认同的均值大于女生，但并未达到显著性水平，说明职业认同在性别上不存在显著性差异.从各维度看，男生对外在价值的认同显著高于女生.此外，男生意志行为认同的均值略高于女生，内在价值认同略低于女生，不过均未达到显著性水平.从专业类别方面看，公费师范生职业认同在不同专业类别上不存在显著性差异.从各维度看，不同专业类别的公费师范生在意志行为认同维度不存在显著性差异，在内在价值认同、外在价值认同维度存在显著性差异.通过事后多重比较发现，“理综类”公费师范生对内在价值的认同显著高于“主科类”和“艺体类”；“文综类”公费师范生对内在价值的认同显著高于“艺体类”；“文综类”公费师范生对外在价值的认同显著高于“主科类”和“理综类”.

表4 职业认同及其各维度在性别与专业类别上的差异

2.5 公费师范生TPACK 与职业认同的相关分析

用来描述两个变量相互关系之间变化方向及密切程度的数字特征量称为相关系数.相关系数r 值介于-1 到+1 之间，正负符号表示相关的方向，r 的绝对值表示两个变量之间的密切程度（越接近1，说明两个变量之间的关系越密切）.

研究通过Pearson 相关系数，分析公费师范生TPACK 与职业认同的相关程度，结果见表5.从TPACK 整体看，TPACK 与职业认同在0.01 水平上呈显著的中等程度的正相关，相关系数为0.566（0.4＜| r |＜0.6 说明变量之间呈中等相关）.有研究表明对教师职业的喜爱以及表现出更多从教倾向的学生会更愿意投入较多时间来进行有关专业知识的学习和教学能力的训练，也会取得较好的学业成就[12].因此，具有较高职业认同的公费师范生往往会更积极主动地提升自己的专业知识和教学能力，从而提升自身的TPACK 水平；

公费师范生在平时的实践中也会重新审视教师身份、价值观念等问题，从而改善自身的职业认同.另外，TPACK 与内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同均呈显著的正相关，其中TPACK 与意志行为认同的相关性最强，相关系数为0.508，TPACK 与外在价值认同的相关性最弱，相关系数为0.398.

2.6 公费师范生TPACK 与职业认同的回归分析

回归分析指的是确定两种或两种以上变量之间相互依赖的定量关系的一种统计分析方法，其基本思想是在相关分析的基础上，对具有相关关系的两个或多个变量之间数量变化的一般关系进行测定，确立一个合适的数据模型，以便从一个已知量推断另一个未知量.

为了进一步说明公费师范生TPACK 与职业认同的预测关系，进行二者的回归分析，以建立自变量与因变量之间的关系模型.研究以职业认同的三个维度为自变量，以TPACK 作为因变量进行逐步线性回归分析，结果见表6.职业认同的三个维度，意志行为认同、内在价值认同、外在价值认同依次进入回归方程，且能显著地正向预测TPACK 水平.从回归方程的判定系数R2来看，职业认同的三个维度共同解释TPACK 33.0%的变异量.回归方程为

表6 TPACK 与职业认同各维度的回归分析

公式中Y 表示意志行为认同、N 表示内在价值认同、W 表示外在价值认同.

3 研究结论与建议

3.1 结论

（1）公费师范生的TPACK 的总均值为3.582，处于中等偏上水平.七个维度的均值分布在3.542到3.609 之间，

不同性别的公费师范生在TPACK 上存在显著性差异，男生TPACK 及其七个维度的均值都高于女生，且在CK、PK、TK、PCK 维度存在显著性差异.不同专业类别的公费师范生在TPACK 及其七个维度均不存在显著性差异.

（2）公费师范生的职业认同的总均值为3.588，处于中等偏上水平.内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同的均值分别为3.988、3.322、3.453，其中教师职业的社会地位、工作环境和条件等外在特点的认同程度最低.不同性别的公费师范生在职业认同上不存在显著性差异，但男生在外在价值认同方面显著高于女生.不同专业类别的公费师范生在内在价值认同、外在价值认同维度存在显著性差异.

（3）公费师范生的TPACK 及其各维度与职业认同及其各维度存在不同程度的显著正相关，公费师范生的职业认同越高，TPACK 水平也就越高.其中，意志行为认同与TPACK 的相关性最强，说明积极进行职前准备和愿意长期从教的公费师范生，更能在日常学习和实践中增进整合技术的学科教学知识.回归分析发现，公费师范生职业认同的三个维度共同解释TPACK 33.0%的变异量.这表明公费师范生的职业认同是影响其TPACK 的重要因素，职业认同的三个维度可以有效地正向预测TPACK 水平.

3.2 建议

3.2.1 加大政策宣传，增强外在价值认同

从教师教育的发展规律来看，强化师范生特质的“免费”制度，在某种程度上只是权宜之计.要从根本上稳定基础教育教师队伍，特别是吸引优秀人才到农村、到艰苦地方从教，提高教师岗位的吸引力才是长远之计[13].因此，需要政府层面出台相应的政策来提高教师的福利待遇、优化教师的管理机制.并将这些政策适当地向西部农村地区倾斜，为教师提供更多的发展机会，进而吸引公费师范生“随策潜入乡，润物细无声”.虽然公费师范生政策已经出台有15 个年头，但是政策的宣传深度、广度并没有达到预期效果.调查发现仍有1/5 以上的公费师范生当时并不了解政策，只是看填报志愿的系统有这一选项便填报了.这可能会导致在就读过程中产生迷茫感，进而产生消极的态度，这必将直接影响他们的学习情况.做好政策的宣传和解读工作，让学生在透彻理解政策、经过深思熟虑之后再选择，能极大提高学生对教师职业的认同和在校学习的积极性.

3.2.2 优化课程体系，培养内在价值认同

省属公费师范生区别于普通师范生主要在于其定向服务于农村基础教育，但实际调查结果显示，大多数学生报考公费师范生带有一定的功利性，因此需要加强公费师范生的专业情感教育.教师的专业情感是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力[14].以此来引导广大师范生继承发扬老一辈教育工作者“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，以赤诚之心、奉献之心、仁爱之心投身教育事业.课堂是TPACK 来源的主要途径，目前公费师范生的课程设置主要包括通识类课程、教育类课程、专业类课程和教育实践，与技术相关的知识一般来自于通识类课程，如开设“计算机应用基础”“现代教育技术”公共必修课，以培养学生的信息化教学能力，但课程内容陈旧，与学科教学指导相对脱节，也是导致公费师范生TCK 薄弱的原因之一.TPACK因学科不同而存在差异，因此需要重视学科教育技术课程的设置，开设基于学科的技术课程，将具体学科和信息技术深度有效整合，在真实情境中加强学生对TPACK 的理解，提高技术知识应用的广度和深度.另外，需要在课程中同时引入学科TPACK 与职业认同的内容，并以显化教学的方式积极引导公费师范生搭建二者之间的桥梁.

3.2.3 发挥主观能动性，深化意志行为认同

张静[15]提出，“涌现”视角下的TPACK 发展机制中重要的一点是作为学习主体展开与自身的对话，构建技术学习和使用过程中的自我价值和身份认同.强调的是个体的内生动力，也就是公费师范生要发挥主观能动性，不断汲取新的教育理念和专业知识，主动将信息技术内化到学科教学中去，在实践中增进对职业的认同.因此需要公费师范生树立主动学习、终身学习的意识，努力学习专业知识，完善知识结构.TPACK 的获得和发展符合隐性知识的特点[16]，具有实践性、情景性、模糊性，不易于被外化和传播，所以应该多观察、多反思和多实践.对自身日常专业生活场域中“最一般的”“最熟知的”教育现象、问题及时进行反思和研究，以寻求澄清与解蔽[17]，并且将学习到的知识反复地在真实的教学中实践，从而构建出自己的TPACK 体系.