学习支持服务在大学英语SPOC混合式教学模式作用的实证分析*——以《电影中的欧美文学名著》为例

杨 倩

学习支持服务在大学英语SPOC混合式教学模式作用的实证分析*——以《电影中的欧美文学名著》为例

杨 倩

（深圳职业技术学院 商务外语学院，广东 深圳 518055）

SPOC混合式课堂通过整合线上线下学习资源使得我国高校课程教学质量有了明显提升，而其中最重要的原因是相关持服务的不断完备。本文通过对学习支持服务进一步诠释，构建出相应的学习支持服务体系，并将其应用于大学英语通识课《电影中的欧美文学名著》进行实践探索。通过课堂观察、成绩对比、问卷调查，总结得出SPOC混合式课堂提供的学习支持服务能够显著激发学生的课堂参与积极性，提高学生的英语能力，锻炼学生的自主学习能力，有助于形成师生学习共同体，从而提升课程教学质量。

学习支持服务；混合教学；SPOC；通识课；大学英语

伴随着互联网的高速发展，“互联网+教育”已经在全国各大高校的教育体系构建过程中成为核心对象。然而，由于大部分教师对于这类新兴信息化教学方式认识不够深入、教学理念不够匹配，大量课程并没有达到预期的教学效果。为了解决这一问题，2020年政府在“十四五”中将进一步推进高校教育信息化建设作为重点项目，尤其强调要加快健全完善相关课程配套设置[1]。

MOOC（Massive Open Online Course在建设初期备受推崇[2]，但是其弊端也逐渐显露，这导致我国信息化教育当前存在课程完成度较低、教学模式单一、个性化学习难以实现、评估方式模糊、人文价值缺失等问题[2]。为改善这一现状，加州大学伯克利分校的阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授率先提出了SPOC（Small Private Online Course），即在线教育与线下实体教学相结合的混合式教学（Blended Learning）模式[3]以弥补MOOC的短板。SPOC已经成为了各地高校深化推进课程改革，健全教学体系的重要途径。

大学英语作为其中的核心建设科目之一，近年在教学质量上取得了明显改善[7]。而为进一步提升课程质量，对于学习支持服务的完善就提出了更高的要求。目前对于大学英语学习支持服务的研究主要集中在定性论述相关学习支持服务对于学生的学习效率和整体教学质量的影响，对于大学英语通识课的探索缺少对于教学效果的实证研究。本文从诠释学习支持服务的内涵，根据学习动机理论构建出学习支持服务的框架，并应用于《电影中的欧美文学名著》课程中，通过课堂观察、成绩对比、调查问卷形式对教学质量进行评估，丰富该领域的研究成果。

1 学习支持服务的内涵与体系搭建

1.1 学习支持服务的内涵

学习支持服务（Learning-Support Services）最早由大卫·希沃特（David Sewart）提出，他认为人际面授交流是学习支持服务的必要因素[4]。此后，国内外学者对其内涵不断充实和完善。近五年，学习支持服务被定义为学生在学习过程中接受的各种信息、资源、人物和设施的支持服务的集合[5]。其研究范围主要涵盖“互联网+教育”社会教学实践和高校具体课程设计；研究内容主要涉及课程框架构建和教学质量定性分析评估；研究手段主要为调查问卷。贝纳雷特·罗宾逊（Bernadette Robinson）总结学习支持服务主要从认知、管理、情感三个方面对学习者提供支持[6]；史承军从信息化教育的缺陷出发，提出师资力量、教学资料、授课形式以及教学评估应作为支持服务的五个核心维度去设计相关学习支持服务体系[7]；周蔚则强调学习过程中的支持服务[8]；丁兴富等人则认为学习支持服务应细分为信息服务、人员服务、教学评估服务等环节[9]；张成龙则补充环境支持和互动活动支持也应纳入核心建设体系范畴[10]；此外，白倩等人指出不同的学习支持服务应对具体的教学内容进行差异化设计，从而进一步提高学习资源的利用率和学习者的主观能动性[11]。通过对过往研究的总结，可以发现学习支持服务主要分为学术性服务支持和非学术性服务支持，前者保障了学习者对于知识的认知水平和知识储配拓展，后者丰富了学习者感性理解并全面了学习者的管理评价机制。

1.2 学习支持服务的体系搭建

就本研究而言，学习支持服务是针对SPOC混合式教学展开的，通过线上和线下两大类型服务，从资源支持，人员支持，互动评价和评价支持四个方面来搭建相应学习支持服务体系帮助学习者提高学习资源的使用效率、提升学习者的学习积极性，传递丰富的隐性知识和完善学习评估体系（如图1）。由教师团队的人员支持作为整个学习支持服务体系的基础为资源支持、互动支持和评价支持提供最基本的人力资源保障。由丰富的基础资料和拓展资料构成资源支持，支撑形成知识体系；由课堂活动、线上问答、实践展示构成互动体系，支撑形成感性认知；由过程性考核、作业性考核构成评价支持，支撑全面综合评判体系。最终通过整个学习支持服务体系全面构建师生学习共同体，即让课堂知识和隐性知识在师生之间双向传导。

图1 SPOC混合式学习支持服务体系

人员支持服务。在SPOC混合式学习中，人员支持是学习支持服务的基础。教师团队主要分为主讲教师和辅导教师。主讲教师主要负责线下对学生进行知识面授和对多数学生提出的疑难点进行回答和深入讲解，线上进行课程资料进行知识细分和讲解呈现，并及时地为学生进行个性化的课程辅导。辅导教师则主要负责通过教学平台等途径对学生进行管理，如督促学生完成练习、提供与课程教学内容相关的交流或指导建议、提供相应章节的教学辅导，以及帮助主讲教师优化教学进度。

资源支持服务。资源支持服务包括基础资料，如课程教材、课件等；扩展资料，与教学过程同步更新的网络信息和多媒体资源等。基础资料主要帮助指导学习者对课堂基础知识进行熟练性掌握，以及指出各章节课程的重难点和核心知识目标。拓展资料则主要帮助补足教学内容、从更广阔的视角去挖掘问题、了解问题、分析问题、解决问题。

互动支持服务。互动支持服务主要包括课堂活动、线上问答、实践展示等互动活动综合。课堂活动主要包括课前导学活动、课堂助学活动和课后督学活动。线上问答主要包括师生研讨、学生的提问、学生与学生的交流等。在互动过程中，将“教学”转变为“导学”，渐进式提升学生自主学能力和独立思考能力，并激活学生内在驱动力，形成师生知识公共体。

评价支持服务。评价支持服务主要包括过程性考核和作业性考核。过程性考核指包括但不限于学生在课程活动中参与的次数、表现水平等等。作业性考核主要包括学生各章节的课后作业以及对同步更新的讨论问答情况。教师通过收集并分析这些在教学过程生成的常态化数据对学生的学习进度、学习积极性进行及时准确把握，进一步优化课程设置。

2 SPOC混合式教学的学习支持服务实践

对SPOC混合式教学的学习支持服务体系构建完成后，本研究将深圳职业技术学院通识课《电影中的欧美文学名著》作为试点，开展具体的课程实践为学生者提供相关的学习支持服务。

2.1 课程特点

在本课程中，我们将英语学习方法和运用能力的培养作为最终教学目标，将大量过程性考核作为评判依据。重读写，也重听口。课程选择音视频内容作为主要学习资料，一方面提高学生的语言能力，另一方面培养学生对语言环境的感知能力。重精读，也重应用。本课程将带领学生更多地了解英语语言的应用，锻炼学生的学以致用、举一反三的能力。

2.2 学习支持服务课程实践

根据上述框架，课题组先进行了本课程的规划（如表1所示）。《电影中的欧美文学名著》采用SPOC混合式教学模式，实行为期16周的教学，固定每周2课时用于教师面授、每周2课时用于学生利用SPOC+数字教学资源进行线上自主学习。

整个课程的学习支持服务如图2所示。其中课前学习支持服务以由资源支持为主，即教师预先在超星平台上传微课视频、基础知识讲义，并布置相应作业。学生则依据这些学习资源进行自主学习，记录自己在学习过程遇到的疑难问题，掌握自己的学习进度。课上学习支持服务则主要由互动支持为主，线下教师团队通过整合线上多数学生在学习过程中遇到的重难点，并在课堂面授时进行讲解，并带领学生一起进行相关知识点的深入研讨。在过程中，学生则需要完成相应的展示作业，并在结束时进行师生点评环节，促进形成师生形成学习共同体，提升学生参与课程的积极性。课后学习服务支持则以评价支持为主，即教师团队通过学生课堂参与度、成果展示水平，结合线上学生在学习进度、论坛讨论、作业完成的情况，对学生的学习情况进行综合评估；同时与学生进行交流讨论，并针对性地进行课程优化。通过这一过程，一方面帮助学生进一步建立知识框架，培养英语应用能力，另一方面辅助教师及时了解存在的问题从而对课程进行随时更新和完善，进一步提高教学效果。

表1 《电影中的欧美文学名著》课程规划

图2 《电影中的欧美文学名著》教学目标与学习支持服务内容

3 《电影中的欧美文学名著》学习支持服务实践效果分析

3.1 研究对象

本学习支持服务实践于2019～2020学年春季学期，授课对象为深圳职业技术学院2019级（大二）和2020级（大一）的学生，共计80人。其中40名学生安排为传统的线下教学班，即1班；另40名同学则安排为基于SPOC混合课堂的教学班，即2班。在开始试验前，课题组使用stata15对两班学生均进行了基于CET4考试的前测，结果表现为t=0.323，df=30，p<0.05，即两班学生在未开展教学实践前，英语能力没有显著差异，确保了1、2班能够进行较强对比性的教学实践。

3.2 研究手段

课堂观察，即在本次实践中对两班级学生的课堂参与度、成果展示水平、互动讨论情况进行定性评判。成绩对比，即使用Stata15进行数据统计，对本学期1、2班各单元的“随堂测试”、期中的“阶段性考核”以及“期末考试”进行了独立样本t检验。调查问卷，分三个阶段：期初、期中、期末对2班学生发放问卷，即在期初、期中问卷调查学生现阶段情况，期末问卷调查本学期情况及优化建议。由于“人员支持”、“资源支持”、“互动支持”、“评价支持”四个术语对于学生较为陌生，因而在调查过程中，分别对其细化，即“人员支持”由“教学方式”代替；资源支持由“课程内容”代替，“互动支持”则由“老师对我的引导”和“同学之间的互助”代替，“评级支持”则由“作业表现”、“综合成绩”代替。问卷分为封闭式问题和开放式问题，封闭式问题采用李克特5级量表设计。

3.3 研究结果

课堂观察：通过教师针对两个班级学生整个学期的课堂表现的反馈，结果发现：在词汇介绍、对话排练、多人讨论、情境模拟等活动中，两班学生的教学现场存在较明显差异。基于SPOC混合式课堂的2班学生在课堂活跃度和互动性上较高，且在课堂上他们对于授课内容的学习专注度也较高。在反馈中，2班近九成以上学生表示老师对学生的点评与引导在一定程度上提升了自身对于课堂的积极性。由此可见，SPOC混合式课堂教学方式增强了学生对于学习本身的认知，提高了学生自主学习的主观能动性和课堂参与度，确实在一定程度上提升了课程的教学效果。成绩对比：根据统计的成绩结果，SPOC班（2班）的随堂测试、阶段性考核以及期末考试成绩高于传统线下班（1班）。在独立样本t检验中，基于SPOC混合式课堂教学的2班与传统线下教学的1班，两班除了第1单元随堂成绩未达到明显差异，第2-6单元的随堂考核、阶段性考核以及期末考试成绩均存在明显差异。数据显示，因为两班在课程开始前英语水平基本一致，因此在第一单元教学结束后，两班的成绩差异并不显著，p=0.316>0.05，然而伴随着课程的进一步推进，SPOC混合式班（2班）与传统线下班（1班）学习之前的差异逐步加大，在期中（Unit 3）结束后，出现了明显差异，p=0.006<0.05。这说明了具有丰富学习支持的SPOC混合式教学模式增大了两班成绩上的差距，在较大程度上提高了教学质量。不仅如此，传统线下班（1班）整体的平均成绩基本保持在77.5上下，浮动较小，然而SPOC混合式班（2班）的平均成绩取得了从76.42上升至80.41的成果。这证明英语水平能力相同的学生，SPOC混合式课程相比传统线下课程对于学生的提高效果更加有效。

表2 SPOC混合式班和线下传统班成绩对比

调查问卷：调查数据显示从学期开始至学期结束，学生对于SPOC混合式课程的“教学方式”“课程内容”、“老师对我的引导”、“同学之间的互助”、“作业表现”、“综合成绩”满意度，随着课程进度的推进，均呈上升趋势。这表示本学习支持服务设计得到绝大部分学生的主观认可。同时，就“课程优化建议”方面，学生表示希望教师可以为线上平台各单元的开放式作业后增加“优秀作业”，提供相应的学习参照，同时希望教师能在各重点章节末尾提供更丰富的拓展资源和素材。

4 结 论

传统线下面授课堂、教师教授和学生实践的大学英语通识课的教学模式使得学生对于课程的参与较低，同时教师无法及时准确掌握学生的学习进度，这导致整个课程教学体量较大，且学生的学习效率较低。而采用SPOC混合式教学，学生能够在课前通过自主学习掌握基础知识，并明确自己在内容上遇到的重难点，并能够在教师和同学的帮助和支持下自主解决问题，深入探索问题，在这一过程中不断激发学生的学习主观能动性，高涨学生的学习兴趣，锻炼其学习英语的方法、语言表达能力、交流协作综合能力，同时促进师生学习共同体的形成。正因如此，SPOC混合式课堂的学生对于课程中的学习支持服务满意度随着课程推进不断提升，且综合成绩相比于传统线下面授课堂的学生有明显提升。所以，我们认为本课程设计学习支持服务体系有助于提高大学英语通识课的教学质量。

基于SPOC的教学模式结构清晰可重复，可以推广教学效果。构建基于SPOC的混合教学模式，旨在促进课堂教学效果和学生英语应用能力和自主学习能力的提高，并积累经验，深化有序推进大学英语教学改革。在实施过程中可能存在一些需要考虑的问题。基于SPOC的混合教学模式的核心是以学生为中心，这使得教师在教学设计和实施过程中必须对学生有足够的了解。这要求进一步探索教师的素质和教学团队的稳定增长，以确保不断发展的SPOC学习环境。新模式要求学生投入时间和精力。SPOC学习环境对学生课后学习时间和精力投入有一定要求。投资不足将对教学过程和培训质量产生负面影响。从质变到质变需要时间和系统支持。通过SPOC学习环境，大大改善了学生的自主学习链接。但是，语言学习是终生的。如果学生希望通过该平台后续继续进行英语学习，则需要做出更多的共同努力，以达到持久的效果。

[1] 中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要，中华人民共和国国家发展和改革委员会，https://www.ndrc.gov.cn/wapindex/．

[2] 姜艳玲，国荣，付婷婷．翻转课堂与慕课融合促进教学资源均衡研究[J]．中国电化教育，2015（4）：109-113．

[3] 秦波，杨建．探索课程建设中的SPOC教学模式[J]．中国大学教学，2021（3）：32-37．

[4] DAVID SEWART. Continuity of concern for student in a system of learning at a Distance[M]. Hagen: Ferunibersitat, 1978．

[5] 丁兴富．论远程教育中的学生学习支助服务（上）[J]．中国电化教育，2002（3）：56-59．

[6] 王迎，宋灵青．国际视野下的远程学生支持服务——访谈远程教育专家贝纳雷特·罗宾逊教授[J]．中国电化教育，2013（4）：1-5．

[7] 史承军，陈海建．远程开放教育学习支持服务体系的构建——上海开放大学的实践与探索[J]．开放教育研究，2013（5）：112-120．

[8] 周蔚，倪晓燕．网上学习:支持服务现状的分析与思考[J]．远程教育杂志，2008（3）：60-64．

[9] 丁兴富，李烁．加快优质教育资源和公共助学支持服务体系建设——再论将自学考试建成全球最大的开放与远程学习体系[J]．开放教育研究，2008，14（3）：9-13．

[10]张成龙，李丽娇．论基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务[J]．中国远程教育（综合版），2017（2）：66-71．

[11]白倩，张舒予，沈书生．面向混合学习的学习支持服务体系设计与实践[J]．中国电化教育，2018（08）：107-115．

Exploring the Construction of SPOC Blended Teaching Mode in the General Course of College English from the Perspective of Learning Support Service

YANG Qian

（）

The SPOC blended classroom has significantly improved the teaching quality of Chinese colleges and universities by integrating online and offline learning resources, and the most important reason is the continuous improvement of related support services. This paper constructs a corresponding learning support service system by further interpreting the learning support service, and applies it to the college English general coursefor practical exploration. Through classroom observation, performance comparison, and questionnaire survey, it is concluded that the learning support services provided by SPOC blended classroom can significantly stimulate students’ enthusiasm for classroom participation, improve students’ English ability, exercise students’ autonomous learning ability, and help form a learning community, so as to improve the quality of teaching.

Learning Support Service; Blended Teaching; SPOC; General Course; College English

2021-12-09

深圳市教育科学规划2019年课题“SPOC视域下的大学英语分布式通识课程的学习支持服务构建和实证研究”（项目编号：dwzz19019）。

杨倩，女，安徽肥东人，硕士，副教授，主要从事英语信息化教学。

G712

A

1672-0318（2022）02-0073-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2022.02.014

（责任编辑：黄亚妮）