竞争与合作的学习环境对初中生非认知能力影响的实证研究——基于PISA 2018调查数据分析

汪雅霜， 王雅晶

(南京大学 教育研究院， 江苏 南京 210023)

一、研究背景

当前，我国基础教育锦标赛化与教育内卷化愈演愈烈[1]，学生所处的学习环境充斥着巨大的竞争压力，很多学生将学校视为竞争的场域，以“超过别人”为奋斗目标[2]。高竞争度的学习环境从社会到学校，从学校到班级，不断裹挟着青少年。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(下文简称“双减”)，旨在解决内卷化竞争引发的中小学生身心健康问题。特别是，相较于小学生，面临中考压力的初中生更可能受到内卷化竞争环境的影响，已有研究指出，当前我国初中生的抑郁、焦虑、幸福感低等问题不容乐观[3-4]。与此同时，初中生正处于童年期和青少年期的转变阶段，面临着自我同一性和角色混乱的矛盾，其自我调适能力还有待发展[5]。因此，在这样的情况下，学校如何对初中生施加干预，帮助其顺利度过“初中”这一人格养成和心理发展的关键阶段尤其值得关注。有学者指出，相较于个体特质和先前学习经验，学习环境是学生发展更为重要的影响因素[6-7]，加之学习环境更加容易实施干预，因此改善学习环境也常被视为学校缓和竞争压力、促进学生发展的重要手段[8]。

梳理有关学习环境的文献可以发现，已有研究大多关注学习环境对学生认知能力的影响[9-10]，较少系统地分析其在提升学生非认知能力方面的贡献，但后者却正是当前“双减”政策所关注的重点。非认知能力被视为21世纪的核心胜任力，有研究表明，非认知能力对学生的学业成就、职业地位、经济收入等有较好的预测力[11-14]，且较之认知能力，非认知能力可能对学生的未来发展产生更为深远的影响[15]。对于“双减”政策的落实而言，重要的不仅仅是实现作业量和校外培训在“数量”上的“减少”，更是要求教育者重构教育范式，消除功利化的办学理念，关注学生的人格成长[16]，为学生成长成才、全面发展创造更加适宜的学习环境。基于此，本研究将以学习环境为切入点，以初中生为研究对象，聚焦学习环境中的竞争与合作要素，探究学习环境的竞争度和合作度对初中生非认知能力的影响。具体而言，本研究主要有以下三点贡献：第一，本研究结合生态系统理论和社会认知理论，从宏观和微观两个层面分析了学习环境对初中生非认知能力的影响机制；第二，已有研究主要分别分析了竞争型和合作型两种不同的学习环境对学生认知能力的影响，本研究突破和延伸了已有研究的视角和内容，从整合的视角考察了兼具竞争与合作特性的学习环境对初中生非认知能力的影响；第三，本研究的研究结果为学校和教师构建合作为主兼顾竞争的学习环境，更好地落实“双减”政策提供了实证依据。

二、文献综述与研究假设

学习环境是促进知识建构的多种刺激条件和支持条件的综合，反映了规范、目标、价值观、人际关系、教学学习实践以及组织结构[17-18]。学习环境具有不同的特性，其中高竞争度的学习环境更强调学生之间的竞争和比较，而高合作度的学习环境更鼓励学生之间的团队合作。已有文献大多通过对学生开展学习环境感知调查来测量学习环境的竞争度和合作度[19-21]。非认知能力是一种广泛的个人属性、技能和特征，代表了一个人的态度、行为、情感、动机和其他社会心理倾向[22]。已有文献主要关注了具有单一竞争或合作特性的竞争型学习环境或合作型学习环境对学生非认知能力的影响，但对同时具备竞争和合作特性学习环境的研究还有待进一步补充。

1. 学习环境竞争度对学生非认知能力的影响

已有研究大多表明，高竞争度的学习环境对学生的非认知能力产生负面影响，学习环境伴随的“零和游戏”可能引发压力过大、焦虑、抑郁等学生心理问题。有学者对外语课程开展研究，发现自我发展的竞争取向、对竞争的厌恶增加了学生的学业压力，对部分学生而言，竞争性活动降低了他们的学习动机[23]。有学者指出高竞争度学习环境中的随机提问、答题器等增加了学生的焦虑感，因而构建更具包容性的学习环境对激发学生的主动学习尤为重要[24]。有学者对3 121名研究生进行调查，发现学生间的竞争与其心理健康显著相关[25]，高竞争度的学习环境加剧了学生的抑郁和焦虑[26]。基于此，本研究提出如下假设：

H1：学习环境竞争度对初中生非认知能力产生显著的负向影响。

2. 学习环境合作度对学生非认知能力的影响

已有研究表明，高合作度的学习环境有助于提高学生的非认知能力。有学者对学前教育和小学教育专业的学生开展调查，发现合作方法的使用能有效提高学生的社会情感技能，增强小组成员的同理心和自信心，帮助他们接受不同的观点并达成共识[27]。有学者对148项独立研究进行元分析，发现合作与高成就、积极的同伴关系密切相关[28]。有学者采用混合研究方法，发现在实验室基于问题的合作教学环境中开展学习，不仅能提高学生解决问题的技能，还能提高元认知调节技能[29]。有学者考察了竞争、合作和个人主义教学形式与课堂氛围感知之间的关系，发现合作学习与感知评分公平、班级凝聚力和社会支持呈正相关[30]。基于此，本研究提出如下假设：

H2：学习环境合作度对初中生非认知能力产生显著的正向影响。

3. 竞争与合作并存的学习环境对学生非认知能力的影响

已有研究大多将学习环境的竞争特性和合作特性视为两种单独的存在，较少考察二者相结合的学习环境对学生发展的影响，尤其是对非认知能力的影响。有学者对比了合作、合作竞争和个人主义三种模式下学生的学习表现，发现在合作竞争模式下学生的学习表现明显优于其他两组的学生[31]。有学者在排球课程上开展随机干预实验，发现竞争和合作相结合的教学模式有利于培养学生的集体主义精神[32]。有学者指出竞争与合作可能同时存在于学习环境之中，且相较于竞争或合作的教学法，合作竞争法适用于所有能力组的学生，能有效提高所有学生的拼写分数，并增加他们的亲社会行为[33]。基于此，本研究提出如下假设：

H3：相较于具有单一竞争或合作特性的学习环境，同时具备竞争和合作特性的学习环境对初中生非认知能力的正向影响更大。

4. 班级规模在学习环境对学生非认知能力影响中的调节效应

已有研究表明，班级规模是影响学生非认知能力的重要因素[34-35]，但学习环境对学生非认知能力的影响是否随班级规模的变化而变化还有待进一步阐明。依据生态系统理论，随着班级规模的扩大，学生将受到更多来自中观系统、外层系统和宏观系统的影响：社会大环境的竞争特性将加强学生所处微观系统的竞争色彩，而竞争的加剧可能对学生非认知能力的发展产生负面影响。依据社会认知理论，随着班级规模的扩大，学生将面对更多的“比较对象”，此时他们可能在激烈的竞争中产生“小鱼大池”的感受，学习环境对其非认知能力的积极影响也可能随之减弱。基于此，结合上文的假设H1和H2，本研究提出如下假设：

H4a：班级规模在学习环境竞争度对初中生非认知能力的影响路径中发挥显著正向的调节效应。

H4b：班级规模在学习环境合作度对初中生非认知能力的影响路径中发挥显著负向的调节效应。

三、研究设计

1. 分析框架

本研究基于生态系统理论和社会认知理论来探究学习环境对初中生非认知能力的影响。生态系统理论从宏观的角度考察了个体与学习环境之间的关系，强调个体的发展除了取决于自身特质，环境也是重要的影响因素。环境又可分为微观、中观、外层和宏观四个系统，个体与四重系统互动互构，从而实现革新与发展[36-37]。社会认知理论更加强调学生自身的独特看法，认为学习环境是物理环境和组织、社会等因素互动形成的一种心理环境[38]，这种心理环境对学生的影响主要体现在规范和比较两个方面，其中规范作用使得个体倾向于与环境所倡导的期望、态度等保持一致，而比较作用则使得个体降低对自身的认知和期望[39]。基于社会认知理论和生态系统理论，本研究构建了如图1所示的分析框架。具体而言，本研究将在生态系统的大环境下，考察初中生身处的具有特定物理特征和物质情境的学校和家庭微观系统，学校、家庭、社区等多个系统相互作用构成的中观系统，社交媒体、政策法律构成的外层系统以及文化意识形态构成的宏观系统对其非认知能力的影响，并特别关注微观系统内学习环境对学生心理产生的“规范作用”和“比较作用”。此外，研究还将检验班级规模在学习环境对初中生非认知能力影响路径中可能发挥的调节效应。

图1 学习环境对初中生非认知能力影响的分析框架

2. 研究数据

本研究使用的数据来源于世界经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)2018年开展的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)。PISA测试旨在评估即将结束义务教育的15岁学生获得的充分参与现代社会所必需的知识和技能的程度。除了传统的阅读、数学和科学素养测试，近年来，学生的非认知能力也开始成为测试的重点。PISA测试每三年举行一次，2018年来自北京、上海、江苏和浙江361所学校的12 058名中学生参与了此次测试。其中男生有6 283人，占比52.11%；女生有5 775人，占比47.89%。

3. 研究变量

因变量为初中生的非认知能力，PISA测试通过成就动机、生活意义感、心理健康等维度对非认知能力进行测量。自变量为学习环境的竞争度和合作度，PISA测试通过询问初中生对所处学习环境竞争和合作程度的感知对此进行测量，包括“学生看起来很崇尚竞争/合作”“学生之间似乎相互竞争/合作”“学生们似乎觉得相互竞争/合作是重要的”“学生觉得自己被鼓励和他人竞争/合作”等八道题项。PISA测试首先通过李克特四点量表对自变量和因变量进行测量，从完全不准确到完全准确分别赋值为1—4，然后采用项目反应理论(Item Response Theory, IRT)对题项得分进行转化。本研究使用转化后的变量进行分析。此外，本研究还对上述三类非认知能力变量求均值，得到非认知能力总分。在协变量的选取上，考虑到微观系统会对初中生的非认知能力产生最为直接的影响，本研究结合相关文献，从个体特征[40]、家庭背景[41-42]和学校特征[43-45]三个维度选取协变量，以控制遗漏变量偏差，更准确地分析学习环境对初中生非认知能力的影响。变量的具体设置和说明如表1所示。

表1 变量设置与说明

4. 数据分析方法

本研究采用最小二乘法OLS(Ordinary Least Square)回归方法来探究学习环境对初中生非认知能力的影响，回归模型如式(1)至式(3)所示。其中，non-cognitive abilities为初中生的非认知能力，percomp为初中生感知的学习环境竞争度，percoop为初中生感知的学习环境合作度，clsize为班级规模，X为协变量(包含clsize变量)，X’为除clsize外的其他协变量，下标i代表i初中生个体，β0为常数项，βj(j≠0)为回归系数，ε为随机扰动项。具体而言，本研究将首先以学习环境的竞争度和合作度为自变量，非认知能力为因变量进行回归分析，探究学习环境的竞争度和合作度对初中生非认知能力的影响[式(1)]；然后，在此基础上，通过引入“竞争度×合作度”的交互项来分析同时具备竞争和合作特性的学习环境对学生的非认知能力的发展能否产生加强或减弱的作用[式(2)]；最后，本研究将“竞争度×班级规模”“合作度×班级规模”交互项纳入回归模型，分析学习环境对学生非认知能力的影响是否受到班级规模的调节[式(3)]。在引入交互项时，本研究对交互变量进行了中心化处理，以消除多重共线性。

non-cognitiveabilitiesi=β0+β1percompi+β2percoopi+∑βjXj+εi

(1)

non-cognitiveabilitiesi=β0+β1percompi+β2percoopi+β3percomp×percoopi+∑βjXj+εi

(2)

non-cognitiveabilitiesi=β0+β1percompi+β2percoopi+β3percomp×percoopi+β4percomp×clsizei+β5percoop×clsizei+β6clsizei+∑βjX’j+εi

(3)

四、研究结果

1. 初中生的学习环境感知和非认知能力发展现状

在探讨学习环境对初中生非认知能力的影响之前，本研究采用t检验和效应量估计(Cohen’s d)方法来分析我国初中生与OECD国家初中生的学习环境感知和非认知能力发展现状(表2)。从国际比较的视角来看，在学习环境感知方面，我国初中生感知的学习环境竞争度和合作度均显著高于OECD国家；在非认知能力方面，我国初中生的非认知能力显著高于OECD国家，这突出表现在追求成功的成就动机上。对于我国初中生而言，在学习环境感知方面，其感知的学习环境合作度高于竞争度；在非认知能力方面，相较于生活意义感和心理健康，我国初中生在追求成功维度上的得分更高。

表2 初中生的学习环境感知和非认知能力发展现状

2. 学习环境对初中生非认知能力的影响

为探究学习环境对初中生非认知能力的影响，本研究构建了模型1—8。其中，模型1、3、5、7以学习环境的竞争度和合作度为自变量，模型2、4、6、8通过在模型1、3、5、7的基础上纳入“竞争度×合作度”的交互项来探究竞争与合作并存的学习环境对初中生非认知能力的影响。回归分析结果如表3所示，表中呈现的系数为标准化回归系数。模型1回归分析结果表明，整体而言，在控制其他变量的前提下，学习环境竞争度和合作度对初中生的非认知能力产生显著的正向影响，假设H1不成立，H2成立。模型2中“竞争度×合作度”交互项系数显著为正，表明竞争和合作存在相互强化作用，在竞争型学习环境中融入合作性元素或在合作型学习环境中融入竞争性元素将提升原先单一的竞争型或合作型学习环境对初中生非认知能力的积极影响，假设H3成立。从具体维度来看，模型3、4、5、6的回归分析结果表明，在控制其他变量的前提下，学习环境的竞争度和合作度对初中生追求成功的成就动机和生活意义感产生显著的正向影响，且竞争和合作并存的学习环境对初中生追求成功的成就动机和生活意义感的积极影响更大。模型7、8的回归分析结果表明，在控制其他变量的前提下，学习环境的竞争度对初中生的心理健康产生显著的负向影响，学习环境的合作度对初中生的心理健康产生显著的正向影响，竞争度和合作度对初中生心理健康的影响不存在显著的交互作用。

表3 学习环境对初中生非认知能力的影响

此外，本研究还采用Wald检验和Suest检验方法对同一模型和不同模型中“学习环境竞争度”和“学习环境合作度”的回归系数大小进行比较①。研究结果表明，在同一模型中，学习环境合作度对初中生生活意义感和心理健康的正向影响显著高于学习环境竞争度；在不同模型间，学习环境竞争度对初中生追求成功的成就动机的影响显著高于其对生活意义感和心理健康的影响，学习环境合作度对追求成功的成就动机的影响显著低于其对生活意义感和心理健康的影响。

3. 班级规模在学习环境对初中生非认知能力影响中的调节效应

在上述分析的基础上，本研究将“竞争度×班级规模”“合作度×班级规模”交互项纳入回归模型，探究班级规模在学习环境对初中生非认知能力的影响路径中是否发挥了调节效应。回归分析结果表明(表4)，在控制其他变量的前提下，整体而言，班级规模在学习环境竞争度对初中生非认知能力的影响路径中没有发挥显著的调节作用，假设H4a不成立；班级规模在学习环境合作度对初中生非认知能力的影响路径中发挥了显著负向的调节作用，假设H4b成立。另外，研究还发现，随着班级规模的扩大，学习环境竞争度对初中生心理健康的负向影响减小。这可能的原因是大班级为学生创造了更多结识朋友的机会，同辈群体为学生带来的情感支持在一定程度上减轻了他们的心理压力。

表4 班级规模在学习环境对非认知能力影响中的调节效应

五、结论与讨论

本研究基于PISA 2018中国学生调查数据，分析了学习环境的竞争度和合作度对初中生非认知能力的影响，以及班级规模在其中的调节效应，得到以下结论：

第一，相较于OECD国家初中生，我国初中生对学习环境竞争度和合作度的感知更高，同时也持有更高的追求成功的成就动机。从生态系统的视角来看，这一现象表明，社会大环境的激烈竞争特性已通过多重生态系统对初中生产生了潜移默化的影响，宏观系统中的功利主义、工具主义思想，外层系统中的媒体宣传、高利害的考试制度，中观系统中家庭和学校对成绩和排名的共同标榜，微观系统中无处不在的竞争等共同增强了初中生所处学习环境的竞争特性。这种无处不在的高竞争环境对我国初中生产生了较为深远的影响，突出表现在促使其具有明显更高的追求成功的成就动机方面。我国初中生对学习环境高合作度的感知同样是多重生态系统作用的结果，宏观系统中中华文化的集体主义思想，外层系统中政府不断推出的“减负”政策，中层系统中的家校合作，微观系统中的合作学习法等都有助于增强初中生对所处学习环境合作度的感知。但相较而言，学习环境的竞争特性更可能是多重生态系统自外向内作用的结果，而学习环境的合作特性则更多来自微观系统的自主构建，由于微观系统对初中生的影响更加直接，因此初中生对学习环境合作度的感知要高于竞争度。

第二，高合作度的学习环境能显著提高初中生的非认知能力，高竞争度的学习环境虽然不利于初中生心理健康的发展，但能显著增强其追求成功的成就动机和生活意义感。在学习环境的合作度方面，研究发现，学习环境的合作特性对初中生产生了更多的“规范作用”；在各中学不断推进的合作学习理念下，初中生在更为友善和包容的环境中互相帮助，提高了成就动机、生活意义感和心理健康水平。有学者指出，积极的学习环境最突出的特点就是有助于形成强有力的合作共同体，这不仅能促进学生的学业发展，还能提升学生的社交能力和公民素养[46]。学生在高合作度的学习环境中有更多与合作成员交流的机会。在讨论、推理、反思、批判的过程中，他们同时发展了积极的情感关系、群体凝聚力和信任感，形成了共同体意识，因而会有更高的非认知能力[47]。在学习环境的竞争度方面，从社会认知的视角来看，学习环境的竞争特性对初中生产生了较强的“比较作用”，在不断地竞争比较中，能力较弱的学生很可能丧失信心，增强对失败的畏惧，甚至产生习得性无助[48]。有学者发现同伴群体的“比较作用”对成绩较差者的负面影响更大也证明了这一点[49]。从生态系统的视角来看，与外界系统相一致的高竞争度学习环境能帮助学生更好地适应未来社会的竞争，适度的“比较”有助于培养初中生追求成功的成就动机，增强生活意义感，但这一点似乎被大多研究所忽略。

第三，学习环境的竞争度和合作度对初中生非认知能力的影响存在显著的交互作用，竞争与合作并存的学习环境比单一的学习环境更有助于提高初中生的非认知能力。事实上，竞争型和合作型的学习环境并非完全对立的，纯粹合作型的学习环境更可能是微观系统人为的结果，但中观、外层和宏观系统存在的竞争气氛却将不可避免地影响微观学习环境。学生在“纯粹”的合作型学习环境中失去了小组间或小组内比较表现水平的机会，可能会感到不适并自觉开启比较模式[50]。“纯粹”的竞争型学习环境同样是不存在的，学生身处四重生态系统之中，不可避免地要与各个系统发生相互作用，从而实现合作互动与社会化[51]。本研究的发现拓展了已有对竞争型或合作型学习环境的研究，表明竞争和合作可以共同存在于学习环境中，且这种学习环境由于既能关注到学生的心理发展需求，又能在一定程度帮助学生适应社会竞争大环境，因而在提高学生非认知能力方面能产生更积极的效果。

第四，学习环境合作度对初中生非认知能力的积极影响随班级规模的扩大而减小。从生态系统的角度来看，随着班级规模的扩大，学生所能接触的中观系统、外层系统和宏观系统更为复杂，这些系统中的竞争特性将冲淡以微观系统为主导的合作特性，微观系统中教师对学生下达的合作教学指令很可能因为与外在强调竞争的中观系统、外层系统和宏观系统冲突，而难以真正发挥作用；从社会心理的视角来看，“比较”作用的加强将在一定程度上削弱学生的自我效能。因此，学习环境合作度对学生非认知能力的积极影响随班级规模的扩大而减小。

六、对策建议

为更好地创设适宜初中生成长的学习环境，提高初中生的非认知能力，基于上述研究结果，本研究提出如下建议：

第一，学校应改革完善教师评价制度，丰富教师评价内容。当前我国施行的教师评价制度更注重教师的工作表现和教学任务完成情况，评价标准主要依据学生的期末考试成绩，常常忽视了学生的非认知能力发展情况。因此，学校可构建包含学生非认知能力发展指标在内的教师评价体系，从制度上保障和激励教师潜心育人，引导教师关注和培养学生的非认知能力。

第二，学校应积极开展学生学习环境感知调查，建立学习环境监控常态化机制。研究发现，感知学习环境对学生非认知能力的发展产生显著影响，但学习环境本身却往往因为涵盖内容宽泛而较少得到关注。事实上，学校作为影响学生发展最直接的微观系统，其管理制度、文化氛围等将在很大程度上塑造学生的学习生态。特别是，在“双减”政策落实的关键时期，在社会大环境提倡减轻学生压力的背景下，学校更应做好学生微观学习环境的构建工作，确保“双减”政策不仅“减轻了学生的作业负担”，更“减轻了学生的心理负担”。

第三，教师应营造合作为主兼顾竞争的学习环境，促进学生非认知能力的发展。研究表明，以合作为主导兼顾竞争的学习环境更有助于提高学生的非认知能力，因此，教师在教学过程中应开展形式多样的合作教学活动，如基于问题的合作学习活动、基于情境的合作学习活动等，引导和帮助不同学习风格、学习能力的学生在合作中取得进步。同时，教师应避免一味提倡合作教学，而应在合作教学中适当穿插竞争型的教学活动，如小组间竞争活动，以调节教学进度，激活学生的成就动机，帮助学生在积极友好的氛围中增强奋斗精神，明确人生意义，更好地适应未来充满竞争的现实社会。此外，教师还可利用信息技术推动构建合作主导的教学交互氛围，提高学生对同伴的认同度和学习的自信心[52]。

此外，本研究还存在以下不足：第一，本研究主要关注学习环境的竞争和合作特性对初中生非认知能力的影响，竞争和合作特性如何影响学生认知能力的发展同样是值得关注的议题；第二，学界关于非认知能力的测量还存在一些争议，能否计算非认知能力总分仍需要更为深入的探讨；第三，由于PISA 2018的调查对象为教育发达地区北京、上海、江苏和浙江四省市的初中生，因此研究结果是否适用于其他地区还有待进一步研究。

注 释：

① 因篇幅有限，本文未呈现Wald检验和Suest检验的结果。