乡村青年教师获得感如何影响其留岗意愿——生活满意度的中介效应

蔺海沣， 王孟霞

(1. 湖南师范大学 乡村教育研究中心，湖南 长沙 410081；2. 湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

一、问题的提出

乡村学校是乡村建设的中心。厚植乡村教育情意，增强乡村获得感是青年教师留任乡村学校的情感底色，是培育乡村教育大先生，破解新贫困的复制链条[1]和遏制族群贫困代际传递的内生动能。据《2020中国农村统计年鉴》，2010—2020年乡村教师数量从546.4万降到244.8万。中国乡村青年教师留岗遭遇“下不去”和“留不住”困境，影响乡村教育的高质量发展。在城市接受高等教育的青年教师，会因城市的繁华而稀释他们对乡村的地方情感依恋，会因乡村教育实践的低获得感和乡村地缘关系的疏离感而让他们忽视乡村教育的美好，并直接降低其留任乡村学校的意愿。虽然政府现有政策涉及增强乡村教师获得感的工资待遇政策、职称评定倾斜政策、教师培训进修政策等，但是这些政策在实施过程中存在重形式、轻程序和无序性等问题[2]。青年教师在乡村教育实践中的低获得感使他们在逐梦繁华和扎根乡村之间抉择时彷徨、迷惘，进而影响其留岗意愿。因此，乡村振兴战略下如何通过增强乡村青年教师获得感来提高其留岗意愿，而非单纯地探索乡村教师离职现象，是一项迫切需要解决且极其关键的课题。

现有涉猎乡村教师留岗的研究很少，多数乡村教师的研究主要聚焦其流动、流失或离职问题的外生变量因素，如个体特征[3]、空间特质[4]、社会地位、物质待遇[5]等。这些研究存在的缺憾有：其一，缺乏对乡村教师流失和离职特别是留岗意愿的内生变量因素的深度挖掘。少数研究证实情感体验对乡村教师离职意愿具有显著影响，如教师主观幸福感、归属感会影响其离职意向[6]；社会交换理论强调的公平感失衡会增加乡村教师离职意愿[7]。幸福感和公平感是基于教师的主观感受的，缺乏持续的稳定性和客观性[8]。而本研究的获得感指向的是一种系统的、正向积极的情绪体验，包括物质需求得以实现的满足感、安全感和享受感，精神价值方面的尊重感、认同感和成就感[9]。其二，现有研究缺乏对乡村教师建设关键问题之留岗意愿的权威探索。现有乡村教师队伍建设研究主要从政策视角切入，王红提出精准施策激励青年教师[10]、朱秀红通过构建系统化的政策体系力求解决青年教师流动问题[11]等。青年教师具有沉没成本低、教学经验少、职前学历高[12]等特点，其身份随着毕业到就业的时序变化而嬗变，带着“城市人”身份进入乡村，被定位“乡村教师”新身份并扮演着新的乡村社会性和文化性角色。这种角色身份的适应性以及彼此转化问题，就有可能会进一步影响其离岗意愿[13]。因此，探索乡村青年教师获得感对其留岗意愿影响机理是非常有价值的研究议题。

本研究试图探索的问题是：第一，乡村青年教师留岗意愿的整体情况如何？以及留岗意愿在性别、教龄、学历、岗位类型、工作地到县城的距离等控制变量上是否存在差异？第二，乡村青年教师获得感、生活满意度与留岗意愿之间是否存在显著相关？以及他们之间是如何相互影响的？第三，乡村青年教师的生活满意度在其获得感和留岗意愿之间是否存在中介效应，并进一步验证获得感如何影响留岗意愿，即生活满意度各维度的具体中介作用机制。为此，本研究以H省样本地区的青年教师为对象，运用描述统计与相关分析、回归分析、结构方程模型和Bootstrap中介效应检验法等，窥探乡村青年教师获得感对其留岗意愿的影响及作用机理，以此破解乡村学校“贤才难招”和“现才难留”[14]的忧患，实现“英才能教”，最终促进中国乡村青年教师留岗意愿增强和精神群像建构。

二、文献回顾与研究假设

笔者借助Citespace可视化分析软件，对2002—2021年中国知网数据库中CSSCI期刊所刊载的538篇主题词为“乡村教师”的文献进行了关键词共现的聚类分析、关键词突现的知识演进趋势和前沿分析。

根据关键词聚类和突现图谱(见图1、图2)可知，学者主要从乡村教师专业发展、政策制定等方面研究乡村教师队伍建设问题，尚未重点关注乡村教师队伍建设之关键问题——乡村教师留岗意愿及其影响因素。文献计量证据再次表明，探讨乡村青年教师获得感对其留岗意愿的影响机制，并揭示生活满意度在其中的中介作用，是一项非常有意义的研究。

图1 乡村教师研究的关键词聚类

图2 乡村教师研究的关键词突现图谱

1. 乡村青年教师获得感与留岗意愿

乡村青年教师获得感是教师在乡村社会环境下

基于客观获得而产生的正向的主观心理感受和情感反应，是对内容获得、环境获得、途径获得、体验获得和共享获得[15]的综合感受。而留岗意愿是乡村青年教师经过感知和慎重考虑产生的继续留在乡村学校任教的意向或心理行为倾向[16]，包括持续意愿和复选意愿[17]。其中，不满意的待遇和社会地位[18]导致的低内容获得感会使青年教师在乡村学校缺乏持续稳定的任教动力；而领导公正、组织公平氛围[19]、信任感等环境获得感是员工积极的意愿和行为驱动变量[20]，即对员工留岗意愿产生积极的影响。相较获得感，剥夺感带来的愤怒和不满等消极情绪会容易导致乡村教师的离职[21]。因此，消极情绪和积极情绪带来的乡村教育过程体验获得感是影响青年教师留岗意愿的关键因素[22]。此外，当教师个体物质需要和情感需要得到满足时，他们会转向回报社会与自我实现等共享获得感的追求，以此促进乡村教师塑造积极稳定的身份认同来增强他们的留任意愿[23]。由此所内生的乡土情怀、乡土责任感[24]、职业使命感[25]在特定的情境下会转化为青年教师扎根乡村、坚守乡村教育的动能，最终促进青年教师留岗意愿的持续增强。据此提出假设：

假设1：乡村青年教师获得感正向影响其留岗意愿。

2. 乡村青年教师获得感与生活满意度

生活是乡村教师在特定的乡村地域中，为了生存和发展而进行的各种活动。满意度是指个体依据自身选择的标准，对自己大部分时间或者特定时期内生活状况的系统认知和评鉴[26]。现有研究证实，较高的获得感会提高个体的生活满意度，获得感包括获得内容、获得环境、获得途径、获得体验、获得共享等五个维度[27]。获得感对生活满意度的影响表现在：乡村匮乏的物质条件和贫乏的精神生活使教师感受到低内容获得感，由此导致乡村教师很难有较高的生活满意度。乡村教师对机会公平、分配公平以及人际信任、制度信任的感知决定了他们对环境获得感的体验[28]，继而影响其生活满意度。途径获得感是教师自我能动性得以发挥的过程[29]。青年教师会因此而在乡村教育实践中拥有更坚实的职业使命感，进而能获得更高的生活满意度[30]。体验获得感强调的是教师个体情绪和情感的实践体验。教师群体内的横向比较和个体时序的纵向比较所生成的剥夺感会导致消极的情绪体验[31]。消极的体验获得感会影响教师个体的生活满意度。以积极情绪为体验的获得感是提高生活满意度的前置因素[32]。共享获得感则强调教师个体实现社会参与和社会奉献的愿景[29]。个体价值实现后的共享获得感与生活满意度显著正相关[33]。据此提出假设：

假设2：乡村青年教师获得感正向影响其生活满意度。

3. 乡村青年教师生活满意度与留岗意愿

生活满意度是影响乡村教师留岗与否强度最大的因素[34]。生活满意度较高的教师会融入乡村地域，亲近乡村自然和社会，降低“叛逃乡村”的风险。基于互惠原则的社会交换理论能够用来解释生活满意度与留岗意愿之间的关系。生活满意度较高的青年教师会感到有义务帮助乡村学校实现目标，并通过积极的留岗行为意向为学校的发展作出贡献。同时以往研究证实，乡村教师闲暇生活的目标偏差使得他们留岗意愿更具脆弱性[35]。乡村教师因教学繁忙囿于乡村学校空间，社交范围狭窄且闭塞[36]，游离于乡村社会的孤独社交圈会严重影响其留岗意愿[37]。城乡教师的异质性致使乡村教师的专业需求被遮蔽和隐匿[38]，专业话语权的丧失以及稀缺的专业发展机会[39]对乡村教师留岗意愿的影响也不容小觑。此外，乡村精神生活匮乏往往会导致乡村教师进入“向上”流动或“向下”沉陷两种境地[40]，或“向上”流入城市学校，或“向下”陷入乡村生活实践的困惑怪圈，产生专业生活惰性，进而影响其在乡村任教的意愿[41]。据此提出假设：

假设3：乡村青年教师生活满意度正向影响其留岗意愿。

4. 乡村教师生活满意度的中介作用

虽然过往研究证实获得感是意愿和行为驱动的重要因素，但是获得感究竟如何影响教师留岗意愿的作用机制却不明确。因此，有必要探讨乡村青年教师获得感对其留岗意愿的中介作用机制，即回答乡村青年教师获得感“如何”影响其留岗意愿。基于现有研究结论，生活满意度可能是获得感影响教师留岗意愿过程中的重要中介变量。其一，有研究证实：获得感对生活满意度具有显著的预测作用。如徐延辉发现，获得感与生活满意度密切相关[42]。叶胥通过实证研究也证实，居民民生获得感与满意度两者之间存在显著的正向相关关系[43]。这就意味着拥有较高的“获得感”，生活满意度也会相应较高。其二，生活满意度可显著预测留岗意愿。生活满意度反映乡村教师对生活的行为态度。依循计划行为理论，行为态度是决定行为意向的主要变量。个体态度越积极，知觉行为控制越强。乡村教师的生活满意度越高，其留岗意愿也会越强烈。因此，获得感是生活满意度的重要前因变量，而留岗意愿是生活满意度的重要结果变量。乡村学校给予青年教师在物质、情感和精神上的获得，有助于提高青年教师生活满意度，对乡村产生坚实的依赖感，促进留其岗意愿的提升。也即，乡村青年教师的获得感越强烈，生活满意度水平越高，其留岗意愿也会愈强。据此提出假设：

假设4：乡村青年教师的生活满意度在获得感对留岗意愿的影响中具备中介效应。

综上所述，本研究构建乡村青年教师获得感对其留岗意愿影响的理论模型(如图3)。

图3 理论模型

三、研究方法

1. 抽样方案与数据收集

第一，研究对象的抽样方案。乡村青年教师是指在乡镇及以下农村地区任教的青年教师。根据《中长期青年发展规划(2016—2025)》中“青年的界定(14—35岁)”，并考虑教师入职的年龄实际，最终将乡村青年教师的年龄界定为20—35岁。本研究采用二阶段分层抽样法：其一，依据H省14个市州的地理环境、人口密度、经济发展、人均受教育年限等指标进行聚类，分别抽取涵盖H省东部、西部、南部、北部、中部在内的5个县作为样本点；其二，在抽取的样本县中，进一步考虑乡(镇)到县城的距离、人均GDP和交通情况，每个县抽取3个乡镇，包括1个与县城毗邻的乡镇、1个发展水平中等的乡镇、1个发展相对缓慢的乡镇。每个乡镇选择1所初中、1所乡镇中心小学、2所村小、2个教学点，确保抽样具有代表性和普遍意义。

第二，调查样本的数据特征。样本数据具有特定优势：一是数据收集的实效性较强。通过分析2021年乡村青年教师获得感、生活满意度和留岗意愿数据，揭示乡村青年教师获得感对其留岗意愿的最新影响及其作用机理。二是数据收集的覆盖面较广。本次调查作为H省的全域性调查，范围覆盖H省东、南、西、北和中部地区最具代表性的5个县的乡镇。本调查共发放问卷1 400份，回收1 322份，回收率94.4%；剔除无效问卷后，得到有效问卷1 243份，有效回收率94%。调查样本的基本特征见表1。

表1 调查样本的基本特征(N=1243)

注：社会层级越高，表示经济状况越好，1代表社会最底层，10代表社会最高层。

结果发现：第一，乡村青年教师女多男少，性别比例失衡。第二，乡村青年教师职前就读学校以省属及以下院校为主，其中部属院校毕业生仅占13.5%，且超半数的乡村青年教师为本科生。择业趋利性和“乡村即落后”的标签思维影响，导致高水平院校毕业生难以真正进入乡村学校。64.9%的教师为师范生，其中理科和艺术体育类专业师范生占比仅21.1%，学科教师结构失衡。青年教师对于自己所处经济层级评价普遍较低，超过91%乡村青年教师认为自身所处经济层级在1到5级。第三，学校服务人口半径小于2公里的教学点中，青年教师人数仅占11.1%。青年教师“下不去”村小或教学点的问题依然严峻。

2. 研究工具与变量测量

本研究采用SPSS 23.0和AMOS 23.0软件，统计乡村青年教师获得感、生活满意度和留岗意愿三个变量及其具体维度的信效度。具体情况见表2。

表2 各研究变量指标及其信效度检验结果

(1)乡村青年教师获得感量表

本量表借鉴董洪杰等编订的《中国人获得感量表》，融合乡村地域民俗文化和乡村教师职业赋予的乡村文化“传承者”职业特征，将获得感解构为内容获得感、环境获得感、途径获得感、体验获得感和共享获得感5个维度。其中，内容获得感主要测量青年教师物质获得、情感获得和能力获得等；环境获得感主要测量青年教师对乡村学校制度环境的公平公正和工作环境的人际信任的感知；途径获得感主要测量青年教师通过主观能动性获得各种基本需求的满足情况；体验获得感主要测量青年教师在环境获得感和途径获得感的相互作用下，伴随内容获得感的满足所产生的情绪情感体验；共享获得感主要测量青年教师在各种获得感被满足基础上，表达积极参与乡村教育以实现个人价值的反应倾向。量表共21个题项，采用李克特五等级赋分，选项从非常不符合到非常符合依次计1—5分，分值越高，获得感也就越强烈。具体题项如“独具特色的乡村民俗让我的生活焕然一新”“和成为一名乡村教师之前相比，现在的职业让我感觉愉快”等。

(2)乡村青年教师生活满意度量表

本量表参考哈贝马斯“生活世界是主体间的交往关系，意味着生活世界是在交往实践中形成的”[44]，并融合乡村青年教师特定交往生活和职业特征，将生活满意度解构为闲暇生活、社会生活、专业生活和精神生活等方面的满意度。闲暇生活主要测量的是青年教师工作之余与乡村交往的生活满意度；社会生活主要测量的是青年教师在乡村场域与乡村家长、社区村民以及乡村交往的满意度；专业生活主要测量的是青年教师对乡村学习、教学和教研交往的满意度；精神生活主要测量的是青年教师对乡村心理生活、文化生活和心灵生活交往的满意度。量表共20个题项，采用李克特五等级赋分，选项从非常不符合到非常符合依次计1—5分，分值越高，生活满意度也就越高。具体题项如“我喜欢和同事去乡间游玩”“我了解当地的风俗习惯”等。

(3)乡村青年教师留岗意愿量表

本量表参考阿耶(Ajzen)开发的计划行为理论量表[45]，计划行为理论主要由行为态度、主观规范、感知行为控制和行为意向构成。本研究仅借鉴与行为意向有关的内容，并依循教师职业、乡村地域以及意向程度改编成用于测量乡村青年教师留岗意愿的量表。留岗意愿解构为留岗的持续意愿和复选意愿。其中，持续意愿测量的是乡村青年教师在乡村学校任教的坚持意愿，而复选意愿评分可反映乡村青年教师对岗位选择的坚定与否。量表共6个题项，采用李克特五等级赋分，选项设置从非常不符合到非常符合依次计1—5分，分值越高，代表留岗意愿就越强烈。具体题项如“我愿意继续在乡村任教”“如果让我再次选择，我依然会选择乡村教师职业”等。

(4)控制变量

将研究变量中的人口学变量(性别、教龄)、人力资本变量(学历、教师类型)和学校特征变量(乡村学校到县城的距离、乡村学校服务人口半径)作为本研究控制变量。变量说明见表3。

表3 各变量说明

3. 研究过程与统计程序

(1)共同方法偏差检验

本研究分别构建不含共同方法因子的模型和包含共同方法因子的模型进行对比(拟合指数见表4)。比较时，采用温忠麟等提出的结构方程模型检验的卡方值选取准则：卡方值的选择应针对不同样本量选取不同的临界值(当N≥500时，α=0.000 1)。对比模型的主要拟合指数得：Δdf=44，Δx2=78.787，Δx2/df=0.12，ΔRMSEA=0.001，ΔGFI=0.001，ΔCFI=0.001，ΔNFI=0.001，ΔIFI=0.001。根据卡方差值的显著性检验，伴随概率为0.001 862 195，大于临界值0.000 1。这表明加入共同方法变异因子后，模型并没有得到显著的改善。所以，本研究不存在共同方法偏差问题。

表4 共同方法偏差的检验结果

(2)数据结果统计步骤

首先，采用SPSS 23.0统计分析软件，分别对获得感、生活满意度和留岗意愿变量及其各维度进行相关分析。然后，对获得感如何预测生活满意度以及获得感和生活满意度各维度对留岗的持续意愿、复选意愿、总体留岗意愿的预测效应进行回归分析。最后，采用AMOS 23.0结构方程模型检验获得感、生活满意度和留岗意愿之间的关系，并进一步使用偏差校正的非参数百分位Bootstrap方法对生活满意度各维度在获得感与留岗意愿间的中介效应进行检验，并探究生活满意度各维度在获得感与留岗意愿间的影响机制。

四、数据统计与结果

1. 描述性统计与相关分析

一是各变量总体状况的描述统计。第一，在留岗意愿上，乡村青年教师留岗的持续意愿和复选意愿均值分别为3.770和3.467，留岗意愿不高。第二，在获得感上，环境获得感均值最高(3.657)、内容获得感最低(3.175)。这反映青年教师在乡村学校能够感受到一定的公平感和信任感，但他们实际获得的内容与目标期待却存在落差。第三，在生活满意度上，专业生活满意度最高(3.796)，社会生活最低(3.573)，这说明青年教师对于专业成长感到满意。但青年教师对乡村人和乡村民俗的陌生感导致其难以融入乡村社会。此外，通过独立样本T检验以及方差分析的结果发现，乡村青年教师留岗意愿在性别、教龄、最高学历、教师类型、乡村学校到县城的距离和服务人口半径等控制变量上不存在显著性差异。

二是各变量及其维度的相关分析。第一，乡村青年教师获得感与留岗意愿间显著正相关。其中，环境获得感(r=0.567，p<0.01)与留岗意愿间显著正相关且系数值最大。这意味着工作环境中的公平和信任获得感越高，留岗意愿越强烈。第二，乡村青年教师生活满意度与留岗意愿之间显著正相关。其中，闲暇生活(r=0.529，p<0.01)、社会生活(r=0.596，p<0.01)、精神生活(r=0.566，p<0.01)、专业生活(r=0.525，p<0.01)与留岗意愿相关系数值均大于0.5。相比较获得感，生活满意度各维度与留岗意愿具有更强的相关性，乡村社会和学校生活的满足能够有效地提升青年教师留岗意愿。第三，乡村青年教师获得感与生活满意度之间显著正相关。其中，获得感与社会生活(r=0.657，p<0.01)间的相关系数值最大。这说明青年教师在乡村学校的获得感体验越好，对乡村文明和族群秩序的认同度就越高，其社会生活满意度就增强。因此，族群秩序建构中青年教师的社会生活满意度对其获得感而言是一个不能被忽视的重要变量。

表5 乡村青年教师获得感、生活满意度、留岗意愿的描述统计和相关矩阵

2. 多变量的回归分析结果

经相关分析，乡村青年教师获得感、生活满意度、留岗意愿及其各维度之间呈现显著的正相关关系，相关系数值均大于0.2，适合作进一步回归分析。回归结果表明，性别、教龄、学历、教师类型和单位到县城距离以及服务人口半径等控制变量对获得感、生活满意度和留岗意愿均没有直接的显著影响。

(1)乡村青年教师获得感对其留岗意愿的回归分析

第一步，检验获得感及各维度对留岗意愿的影响。以内容获得感、环境获得感、途径获得感、体验获得感和共享获得感为自变量对留岗的总意愿、留岗持续意愿和留岗复选意愿为因变量进行回归分析。结果见表6。

表6 乡村青年教师获得感与留岗意愿的回归结果

结果发现：模型2中，内容获得感(β=0.091，p<0.001)、环境获得感(β=0.206，p<0.001)、途径获得感(β=0.092，p<0.01)、体验获得感(β=0.201，p<0.001)和共享获得感(β=0.326，p<0.001)均显著正向影响持续意愿。由此说明，青年教师拥有物质和精神上的获得、公平信任的工作环境、职业责任感和积极情绪体验会显著增强他们留岗的持续意愿。

模型4中，内容获得感、环境获得感、体验获得感和共享获得感均显著正向影响留岗的复选意愿。其中，回归系数最大的是环境获得感(β=0.308，p<0.001)，其次是内容获得感(β=0.207，p<0.001)、共享获得感(β=0.139，p<0.001)和体验获得感(β=0.130，p<0.001)。这说明青年教师在乡村学校如有公平公正和相互信任氛围的感知、物质内容和心理内容的满足，就会使他们更加坚定地再次选择乡村学校任教。

模型6中，内容获得感(β=0.172，p<0.001)、环境获得感(β=0.295，p<0.001)、途径获得感(β=0.080，p<0.01)、体验获得感(β=0.187，p<0.001)和共享获得感(β=0.261，p<0.001)均显著正向影响留岗意愿。其中，内容获得感和环境获得感对留岗意愿的影响作用最大。这表明公平和信任带来的环境安全获得感，能够减少青年教师的相对剥夺感，进而持续增强乡村青年教师的留岗意愿。

(2)乡村青年教师获得感对其生活满意度的回归分析

第二步，检验获得感及各维度对生活满意度的影响。以内容获得感、环境获得感、途径获得感、体验获得感和共享获得感为自变量，对闲暇生活、社会生活、专业生活和精神生活为中介变量进行回归分析。结果见表7。

表7 乡村青年教师获得感与生活满意度的回归结果

结果发现：模型2中，环境获得感(β=0.194，p<0.001)、共享获得感(β=0.368，p<0.001)显著正向影响闲暇生活满意度。内容获得感(β=0.046，p>0.05)、途径获得感(β=0.051，p>0.05)、体验获得感(β=0.025，p>0.05)对闲暇生活的回归系数未能达到显著性水平。由此说明，青年教师对工作环境的感知以及自我价值的实现会显著提升他们的闲暇生活满意度。

模型4中，内容获得感(β=0.116，p<0.001)、环境获得感(β=0.363，p<0.001)、途径获得感(β=0.122，p<0.001)、体验获得感(β=0.171，p<0.001)和共享获得感(β=0.139，p<0.001)均显著正向影响社会生活满意度。其中，环境获得感对社会生活的影响作用最大。这表明青年教师在乡村任教时，拥有公平信任的环境感知会极大地影响他们与乡村社会交往时的生活满意度。

模型6中，环境获得感、途径获得感、体验获得感和共享获得感均显著正向影响专业生活满意度，其中回归系数最大的是环境获得感(β=0.214，p<0.001)，其次是途径获得感(β=0.200，p<0.001)、共享获得感(β=0.190，p<0.001)和体验获得感(β=0.121，p<0.001)。这说明青年教师在工作中如有公平的选拔机制和学习机会、施展能力的平台以及积极情感的获得，会提升他们专业生活的满意度。

模型8中，内容获得感、环境获得感和共享获得感均显著正向影响精神生活满意度。其中，回归系数最大的是共享获得感(β=0.454，p<0.001)，其次是内容获得感(β=0.175，p<0.001)、环境获得感(β=0.110，p<0.001)。这说明青年教师精神生活满意与否，受到乡村任教物质内容和心理内容、工作环境以及个人价值能否实现的影响。

(3)乡村青年教师生活满意度对其留岗意愿的回归分析

第三步，检验生活满意度及各维度对留岗意愿的影响。以闲暇生活满意度、社会生活满意度、专业生活满意度、精神生活满意度为中介变量对持续意愿、复选意愿和留岗的总意愿为因变量进行回归分析。结果见表8。

表8 乡村青年教师生活满意度与留岗意愿的回归结果

结果发现：模型2中，闲暇生活(β=0.200，p<0.001)、专业生活(β=0.181，p<0.001)、社会生活(β=0.224，p>0.05)和精神生活满意度(β=0.182，p<0.001)对持续意愿有显著正向影响。其中，闲暇生活和专业生活满意度对持续意愿的影响作用最强。这说明青年教师乡村生活的便利性和丰富性以及教师在教学上的话语权、乡村学校的教研氛围等都会影响青年教师留岗的持续意愿。

模型4中，闲暇生活(β=0.113，p<0.001)、社会生活(β=0.287，p<0.001)、专业生活(β=0.180，p<0.001)和精神生活(β=0.140，p<0.001)满意度对复选意愿有显著正向影响。因此，当青年教师面对其他工作机会时，乡村闲暇生活时的趣味和便利、乡村社会的包容性、专业提升的路径以及精神生活的内容都可影响他们的决定。

模型6中，闲暇生活(β=0.177，p<0.001)、社会生活(β=0.269，p<0.001)、专业生活(β=0.229，p<0.001)、精神生活(β=0.182，p<0.001)满意度对乡村青年教师留岗的总意愿有显著影响。其中，社会生活满意度影响作用最强。青年教师通过与乡村社会民众建立起亲密关系，缩短其与乡村的社会和心理距离，在地方认同感增强中提高留岗意愿。

3. 中介效应检验

(1)结构方程模型检验结果

本研究采用AMOS 23.0统计分析软件建构结构方程模型，以乡村青年教师获得感为预测变量，留岗意愿为效标变量，生活满意度为中介变量进行中介模型检验，系统探索乡村青年教师获得感、生活满意度与留岗意愿的路径关系。模型结果显示：X2=6263.195，df=1113，X2/df=5.627，GFI=0.833，AGFI=817，NFI=0.865，IFI=0.886，TLI=0.880，CFI=0.886、RMSEA=0.061。样本量较大导致X2/df指标值偏大。其他拟合指数均达到可接受的取值范围。

本研究三个变量间的标准化路径系数：乡村青年教师获得感对其留岗意愿的路径系数为0.48(p<0.001)；获得感对生活满意度的路径系数为0.84(p<0.001)；生活满意度对留岗意愿的路径系数为0.51(p<0.001)(见图4)。结果证实，乡村青年教师获得感的提升，能提升其现有生活满意度，进一步促进其留岗意愿的增强。

图4 中介作用模型

在上述分析的基础上，进一步检验中介效应的可靠性。采用结构方程建模技术程序提供的Bootstrap方式对中介效应进行检验，所有样本重复抽样次数为5 000次，置信区间设置为95%。结果如表9所示，所有置信区间均不包含0，证实中介效应存在。间接效应值为0.421，生活满意度在获得感对留岗意愿的影响过程中具有部分中介作用，也即乡村教师的生活满意度是其获得感作用于留岗意愿的关键资源。

表9 标准化Bootstrap中介效应检验结果

(2)中介效应的具体作用机制

为系统探索闲暇生活、社会生活、专业生活和精神的中介作用以及内容获得感、环境获得感、途径获得感、体验获得感对乡村青年教师留岗持续意愿的具体作用机制，再次通过Bootstrap方法进行检验。结果如表10。

表10 标准化Bootstrap中介效应检验的具体作用机制结果一

由表10可知，青年教师生活满意度在获得感和留岗意愿之间存在中介效应，效应值为0.421(下限=0.265，上限=0.630，95%的置信区间不包含0)，假设4得到验证。各变量的具体作用机制如下：第一，内容获得感通过生活满意度的精神生活(下限=0.019，上限=0.041)对青年教师留岗的持续意愿的间接中介作用显著；青年教师在乡村学校物质和情感的获得可以影响其精神生活的满意度进而影响留岗的持续意愿。第二，环境获得感通过生活满意度的闲暇生活(下限=0.025，上限=0.065)、专业生活(下限=0.031，上限=0.070)、精神生活(下限=0.010，上限=0.041)对青年教师留岗的持续意愿产生显著的影响；公平信任的工作环境可提升青年教师在乡村的闲暇生活、专业生活和精神生活的满意度，进而影响其留岗的持续意愿。第三，途径获得感通过生活满意度的专业生活(下限=0.023，上限=0.064)对青年教师留岗的持续意愿产生显著影响；青年教师在乡村的自我认知会影响其专业生活的满意度；具备改造乡村教育面貌的心向，便会提升其专业生活的满意度，进而影响留岗的持续意愿。第四，体验获得感通过生活满意度的专业生活(下限=0.011，上限=0.033)对青年教师留岗持续意愿产生显著影响；青年教师职业满足感等积极情绪体验会提升专业生活的满意度，进而影响其持续的留岗意愿。第五，共享获得感通过生活满意度的闲暇生活(下限=0.036，上限=0.077)、专业生活(下限=0.026，上限=0.050)、精神生活(下限=0.056，上限=0.112)对青年教师留岗的持续意愿产生显著影响；青年教师的乡土情怀能够影响其闲暇生活、专业生活和精神生活，进而影响其留岗的持续意愿。

此外，进一步探讨闲暇生活、社会生活、专业生活和精神生活的中介作用以及内容获得感、环境获得感、途径获得感、体验获得感对乡村青年教师留岗的复选意愿的具体作用机制，再次通过Bootstrap方法进行检验。结果如表11。

表11 标准化Bootstrap中介效应检验的具体作用机制结果二

各变量对复选意愿的具体作用机制情况如表11所示：第一，内容获得感通过生活满意度的社会生活(下限=0.004，上限=0.020)和精神生活(下限=0.018，上限=0.041)对青年教师留岗的复选意愿产生显著的影响；青年教师在乡村学校物质和情感的获得可以通过其社会生活和精神生活满意度来影响其留岗的复选意愿。第二，环境获得感通过生活满意度的闲暇生活(下限=0.012，上限=0.041)、社会生活(下限=0.019，上限=0.061)、专业生活(下限=0.047，上限=0.102)和精神生活(下限=0.010，上限=0.039)对青年教师留岗的复选意愿产生显著影响；这表明公平信任的工作环境可以提升闲暇生活、社会生活、专业生活和精神生活的满意度来影响青年教师留岗的复选意愿。第三，途径获得感通过生活满意度的社会生活(下限=0.003，上限=0.022)、专业生活(下限=0.036，上限=0.094)对青年教师留岗的复选意愿产生显著影响；青年教师在乡村地域和教育实践中的自我认知会对其社会生活、专业生活产生影响，进而影响其留岗的复选意愿。第四，体验获得感通过生活满意度的社会生活(下限=0.006，上限=0.024)和专业生活(下限=0.016，上限=0.050)对青年教师留岗的复选意愿产生显著影响；体验获得感所强调的积极情感体验的提升可以使青年教师的社会生活和专业生活的满意度得到提升，进而影响其留岗的复选意愿。第五，共享获得感通过生活满意度的闲暇生活(下限=0.016，上限=0.049)、社会生活(下限=0.007，上限=0.023)、专业生活(下限=0.038，上限=0.075)、精神生活(下限=0.055，上限=0.108)对青年教师留岗的复选意愿产生显著影响；青年教师的乡村教育情怀满足感可以提升其闲暇生活、社会生活、专业生活和精神生活的满意度，进而影响其留岗的复选意愿。

五、结论与讨论

1. H省乡村青年教师留岗意愿处于中等偏上水平

研究结果表明，当前H省样本地区的乡村青年教师留岗意愿均值为3.618，其中留岗的持续意愿为3.770，复选意愿为3.467，处于中等偏上水平。这说明乡村青年教师在乡村振兴战略下对乡村教师发展前景秉持期待，愿意服务乡村教育。但数据结果也表明乡村青年教师的复选意愿均值低于持续意愿，证实青年教师的留岗意愿并不坚定。从个体决策的理性和规律来看，青年教师如果有机会找到与现在工作相当或者是待遇更高的工作，他们的离岗意愿可能会更强烈。

此外，H省不同行政区域的乡村青年教师留岗意愿存在明显差异。第一，H省北部乡村青年教师留岗意愿最为强烈。通过与样本校教师访谈发现，经济资本是吸引乡村青年教师留乡任教的重要因素。H省北部经济相对发达，乡村补贴和高额的公积金使得他们能够完成初步的经济资本积累。同时H省北部地形以平原为主，胡西武等认为地形是意愿和行为产生的前置变量。人们更愿意定居在平原地区[46]。第二，省会城市所处的东部地区留岗意愿却没有呈现较高趋势。城市的虹吸效应缩短了青年教师与省城的心理距离。青年教师在合约期满后期望通过已有的文化资本在省城站稳脚跟。第三，进一步发现，虽然H省西部近年来GDP总量在全省排名靠后，但结果显示，H省西部青年教师的留岗总意愿及复选意愿排在前列。通过实地调研，发现缘由如下：其一，H省西部主要以少数民族为主，西部青年被赋予原生性的少数民族生活习惯、民族意识等，民族身份认同感和对故土的情感依赖促使他们愿意留在家乡任教。其二，H省西部乡村青年教师不仅享受中央实施的集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，还可获得H省武陵山片区农村人才津贴。第四，H省中部和南部留岗意愿较为低迷。H省中部和南部经济欠发达，并且该地区乡村青年教师未能享受地区政策红利，进而使得乡村青年教师留岗意愿持续偏低。

2. 乡村青年教师获得感正向预测其留岗意愿

研究结果表明，乡村青年教师的获得感直接正向预测其留岗意愿。内容获得感、环境获得感、体验获得感、共享获得感对乡村青年教师留岗的持续和复选意愿均有显著影响。环境获得感(β=0.295，p<0.001)、体验获得感(β=0.187，p<0.001)和共享获得感(β=0.261，p<0.001)对留岗意愿的预测作用较大。依循公平理论，公平感直接影响个体行为。环境获得感给予教师的公平感会影响其留岗意愿。体验获得感是青年教师与参照群体横向对比以及自我时序对比后的内心满足感。而与之相反的相对剥夺感是导致乡村教师离职的重要因素[21]。共享获得感反映出青年教师的教育情怀是其坚守逆境的重要动力。统计发现，共享获得感均值低于获得感总体均值。这反映出部分青年教师因缺少乡村背景，难免会用城市人的眼光和思维方式以及价值取向来看待周围的一切[47]；同时这些教师没有乡村故事与经验,他们悬浮于乡村文化之上，无法与乡村社会相适应[48]，使其具备的教育情怀失去生长土壤和情感滋养，进而影响其留岗意愿。此外，途径获得感只对留岗的持续意愿有显著影响，不能对复选意愿产生显著影响。基于社会交换理论，当青年教师无法实现的职业目标通过学校途径实现时，会产生留岗意愿以回报乡村学校。但是交换的代价是被贴上“低收入”“低能力”“低地位”等标签，可能会使青年教师后悔当初的选择。因此，途径获得感不能让青年教师坚定地留校任教。

3. 乡村青年教师生活满意度具备部分中介效应

研究结果表明，乡村青年教师获得感既直接显著影响其留岗意愿，也能够通过生活满意度的中介作用对留岗意愿产生影响，也即青年教师的获得感越强，生活满意度就越高，其留岗意愿也愈强。中介路径分析结果只证实了部分中介效应。其中，共享获得感→精神生活→持续意愿的中介路径显著，中介效应值占8.2%；共享获得感→精神生活→复选意愿的中介路径显著，中介效应值占7.9%。这表明了精神生活在共享获得感和留岗的持续意愿、复选意愿之间能够起到中介作用。这一结果与回归分析中共享获得感对精神生活43.1%的预测作用结果相一致。在城市受过高等教育的青年教师对精神生活的需求更为强烈。乡村精神生活的虚无导致他们的精神生活被外在的条件所钳制和遮蔽。生活空间的变化使得乡村青年教师不得不掩盖部分精神需求，进而催生青年教师以失去自我精神世界为前提异化精神生活方式的认同，降低教师自我的生活满意度，其离岗意愿愈发强烈。因此，要培育青年教师的教育使命感，以此提升其在乡村精神生活的满足感进而增强其留岗意愿。环境获得感→专业生活→复选意愿的中介路径显著，中介效应值占7.2%，这表明专业生活在环境获得感和复选意愿之间起到中介作用。环境获得感所提供的公平上升渠道为教师的专业生活提供积极的教学环境[49]。共生合作的教学环境可以使任教经验较少的青年教师的专业发展与乡村学校共生圈的利益相得益彰[50]，进而提升其留岗意愿。

六、研究建议

结合上述结论与讨论，本研究提出以下实践建议：

1. 重塑蕴藏“生理性”和“心理性”的获得感

乡村青年教师“生理性”获得感是其在乡村教育工作的动力源泉，是对精神、道德、理想、智慧等“心理性”获得感向往和探索的重要前提。乡村有其独特的自然生态。青年教师返璞归真的教育情怀，在乡村生态熏陶下生成蕴藏“生理性”和“心理性”的获得感。研究证实，青年教师的内容获得感越强烈，就越在意工作环境。公平信任的工作环境会促进青年教师主动探索途径以发挥自我能动性对乡村学校的改造作用，进而获致积极的情感体验。强烈的体验获得感又具有延伸性，最终促使青年教师留在乡村投身于乡村教育的共建共享当中。本研究认为应重塑青年教师蕴藏“生理性”和“心理性”的获得感,进而促使其留岗意愿增强。

第一，重塑生存保障的内容获得感。其一，县级政府和乡村学校应满足乡村青年教师“向城而居”的生存愿望，对于愿意在县城购房的青年教师给予一定的补助。同时县级政府要高质量建设乡村教师周转房，重点改善村小和教学点的青年教师居住环境。其二，县级政府从顶层设计上制定“差别化、补偿式”且有足够吸引力的经济待遇政策。提高工资待遇的“泸溪经验”[51]值得借鉴。教育部门应结合青年教师的毕业学校层次、所学专业、就职学校地理位置等因素，给予愿意来乡村学校任教的优秀毕业生特定的学费补偿、生活补贴等，并根据教龄给予乡村青年教师层次差异化的待遇补偿，最终形成条件越艰苦、工作年限越长、补贴越高的机制，实施“以待遇换时空”的特殊举措[52]，以此激励青年教师留岗。

第二，塑造公平信任的环境获得感。其一，县级教育行政部门亟须完善服务期满青年教师的县域内有序流动机制，构建以生理资本和心理资本为双重标准的青年教师流动政策，增强青年教师公平的政策环境获得感。其二，乡村学校需构建旨在促进乡村教育服务乡村振兴战略的协作互信的教育环境。乡村校长及中层干部需摒弃权威式管理，既要有对接政府部门和乡村社会的“向上”“向外”的能力，也必须要拥有团结和扶持青年教师的“向下”“向内”的能力，以此弥补与青年教师之间的文化和信任距离，逐步拉近与青年教师的心理距离。

第三，重塑生命在场的途径获得感。其一，乡村学校要创造机会和平台发挥青年教师的能动性，给予其专业决策权，促进青年教师在“生命在场”或“生命返场”中持续释放潜能。其二，乡村教师要将乡村学校由“客场”转变为“主场”，能动性地融入乡村学校。乡村青年教师要从趋向单维的听之任之解脱出来，保持创造激情与动力，在乡村学校的舞台上以傲然的姿态、不屈的信念去播撒乡村教育的种子，重燃持续留岗的希望。

第四，重塑心理支持的体验获得感。其一，乡村学校需通过组织青年教师深入乡土社区，进入田间地头，真正建立他们与乡村大自然的连接。“回归自然”的心之所向，能够增强青年教师与乡村自然和社会的情感联络。其二，乡村学校要重视青年教师的“心理贫困”和“能力贫困”现象。将乡村学校青年教师的心理健康辅导和专业帮扶纳入学校常规工作，在校内成立朋辈心理小组和定期帮扶小组[53]，让他们在心理健康服务中获得更多归属感和幸福感，在能力提升中增强留岗意愿。

第五，重塑乡村共建的共享获得感。乡村学校与乡村社区携手共进，为青年教师参与乡村振兴提供机会。在打造特色乡村的同时为青年教师开辟一片天地，让他们的文化资本参与到乡村建设中，使得他们从校园走向“家园”，重塑“新乡贤”身份。推动青年教师地方参与感、地方荣辱感的深刻重塑，最终增强他们的共享获得感。

2. 增强“持续性”和“意义感”的生活满意度

幸福具有永恒性，是生活的持续性状态，赋予青年教师生活以积极意义。若能找寻到乡村生活的积极意义，青年教师便会与乡村产生情感共鸣，能够以更高的文化道德标准和深远的目标去定义自我职业价值。乡村青年教师生活满意度方面的短板主要体现在闲暇生活、专业生活和精神生活等。因此，建议乡村学校通过增强“持续性”和“意义感”的生活满意度，提升青年教师留岗意愿。

第一，创建“持续关怀”与“生活意义感”的闲暇生活保障机制。其一，乡村学校对青年教师开展闲暇教育活动，帮助青年教师树立亲近乡村的闲暇观，促进青年教师的闲暇知识素养、闲暇行为能力、闲暇态度和价值观的系统联动。其二，乡村学校要革新教学管理机制，减轻教师非必要的工作负担，保障乡村青年教师享有充足的闲暇生活时间，实现闲暇生活和专业生活的相互润泽。其三，乡村学校需联合乡村社区、乡镇政府依据地方特色乡土风情和农耕文化，共同开发有价值的闲暇资源，为乡村青年教师创设极具延时满足的闲暇活动。

第二，创建“持续成长”与“职业意义感”的专业生活润泽机制。其一，乡村学校可编制乡村发展历史、风俗习惯的乡土知识库，以培植青年教师乡土意识，帮助青年教师重构专业生活的美好图景。其二，在县域内利用现代信息技术建设乡村网络社区共同体，在专业交往与学习实践中增强提高留岗意愿的专业生活满意度。乡村青年教师可申请成立“乡村青年教师专业成长小组”“乡村青年教师教研小组”等网络教研社区，在互促成长的环境中释放专业生活潜能。其三，乡村学校要对青年教师进行生涯教育，而后为青年教师提供可选择、有实效性的专业学习机会，把专业发展的内容和专业成长的方式的选择权还给青年教师，以此建构青年教师可持续性发展的专业生活前景。

第三，创建“持续充盈”与“生命意义感”的精神生活创新机制。其一，乡村学校要营造兼容并包的校园环境。乡村学校需通过设立“乡村青年教师之家”等组织持续地坚定青年教师的乡村教育信念和信仰，让乡村学校成为青年教师理想栖居地。其二，乡村学校通过定期组织具有当地乡村特色的活动，激发青年教师的造血功能，促进青年教师生成性和建构性融入，进而获得乡村地域性归属感、满足感和安全感。其三，要在乡村社区构建情缘共同体，培育乡村青年教师与乡村民众主体之间的对称性共生关系。以兴趣为纽带，激发乡村青年教师倾注经历、情感和记忆，构建乡村青年教师与村民之间的人情网络，丰富乡村青年教师精神生活内涵。

3. 筑牢集聚“异质性”和“在地化”的留岗资本积累

乡村青年教师“异质性”和“在地化”留岗资本积累，能够促进青年教师生成稳定性的留岗意愿。“在地化”的留岗资本积累要求青年教师在乡村地域中，对教师自我职业前景做出适应性调整，以适应乡村学校和乡村特有的文化、社会、符号资本特征。因此，青年教师要与乡村学校在乡村地域内深入融合，以此增强青年教师留岗意愿。

第一，增进留岗文化资本与乡土共通价值的深度联结，重塑乡村青年教师的人文性精神内核。其一，乡村学校要培育青年教师的乡村教学技能、乡村校本教研素养等方面的基础质素，持续夯实青年教师具身化的留岗文化资本基础。其二，乡村学校要将青年教师的教学感悟、反思等整理成册，并利用微信公众号等形式将教学成果转化为青年教师的客观化文化资本。其三，教育部门应在职称评审中根据青年教师的乡村工作年限、乡村学校的艰苦程度等情况按不同的标准计分。在乡村从教时间越长，越是在偏远艰苦的学校，评定职称时排名应越靠前。积分制能推动青年教师在资本积累之初，主动选择偏远的乡村学校，以迅速完成资本积累。

第二，增进留岗社会资本与乡土主流话语的深度联结，提高乡村青年教师的乡土性情感亲和力。其一，青年教师拥有共同清晰的组织目标是认知型社会资本的主要内容。他们积极参与到乡村学校目标制定中去，有利于青年教师贡献知识和技能，在青年教师参与感增强中促进留岗持续意愿和复选意愿的提高。其二，青年教师要加强关系型社会网络资本建设。乡村青年教师的关系型社会资本涉及基于血缘和亲缘的社会关系、基于乡村地缘和社区民众的社会关系、基于乡村教师业缘与同事的社会关系，基于教缘与学生及家长的社会关系等。其三，青年教师要注重在乡村情境下夯实结构型社会资本。结构型社会资本要求乡村学校寻找弱连接渠道，为青年教师提供新颖信息和异质性资源，以在帮助他们完成结构资本积累中拉高留岗意愿。

第三，增进留岗符号资本与乡土媒介形态的深度联结，促进青年教师的乡村自然性形象舒展。其一，乡村学校要注重青年教师与乡土教育生态的联结[54]。乡村青年教师需通过新颖的自媒体手段，利用网络传播展现其专业素养和生命能动的教育情怀，以及与乡村社会历史文化情境的深度互动，最终促进自己留岗符号资本的积累。其二，县级政府必须把乡村教育振兴摆在乡村振兴战略的优先位置，重塑尊师重教的乡村社会氛围，为青年教师创造宽容、接纳、尊重的符号资本累积环境，提高青年教师坚守乡村任教的吸引力和留岗的持续与复选意愿。