增加教师教学自主权有助于提升课堂教学质量吗——基于TALIS 2018的国际比较与本土分析

林 琦， 周 彬

(1. 华东师范大学 教育学部， 上海 200062；2. 华东师范大学 教师教育学院， 上海 200062)

教学自主权通常指教师在从事教学活动过程中所享有的自由支配教学资源、实施教学行为等相关活动的权力，它既是对教师开展教育教学的基本制度保障，也是对教师作为专业人员的地位承认。已有研究表明，教学自主权与教师的教学动机、工作满意度、职业倦怠感、专业发展水平息息相关，同时它也在一定程度上映射出教师的行业样貌与专业成熟度[1-3]。近年来，随着去中心化思潮在教师教育及课堂教学场域中的渗透，有关教学自主权的研究也明显开始涌动：基于课程与教学改革的不断深化，教师面临着趋于复杂的教学境况与议题，如何让教师作为课堂的主人充分行使应有的职权，有效地掌控课堂教学的结构要素进而提升教学质量成为学界的焦点。在此背景之下，愈来愈多的研究者开始强调教师教学自主权与课堂教学质量之间可能存在的密切关联。譬如，马克斯(Marks)等人便指出教师教学自主权的多寡强弱可能会直接影响到课堂教学质量，其中教师是否有权组织和筛滤教学材料、是否有权确定和选择教学工具都可能会直接显现在课堂教学的流畅度、有效性上[4]。有鉴于此，教学自主权与教师课堂教学质量的关系机理亟须进一步深入的实证分析。

然而值得注意的是，教学自主权与课堂教学的关系并非只是一个地区性的教育话题，相反已日趋成为一个世界性的共同议题。譬如，联合国教科文组织前总干事博科娃(Bokova)于2017年世界教师日发表了以“促教学自由，赋教师权能”(Teaching in Freedom, Empowering Teachers)为题的致辞。她指出，世界上有太多的教师得不到工作开展所需要的充分权力和支持，并呼吁各国赋予教师更多的自由教学权[5]。虽然教学自主权的现实问题在不同国家中广泛存在，但可以发现目前对该主题的研究却更多产生于西方的教育话语体系当中，其间得到的结论很可能具有一定的文化差异性。由此，本研究将从国际视野出发，在此基础上探求不同教育背景下教学自主权及其对课堂教学的影响，进而通过国际比较提出更具针对性的本土建议。

一、文献综述

1. “赋权增能”理论视域下的教学自主权

总体来看，教学自主权兼具法理性与专业性两个层面的意涵。就法理性而言，《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)明确将教学自主权规定为教师群体的基本职业权力，并使之成为教师行动的合法性基础。但教师作为专业人员，不能仅仅依赖法律所赋予的规范性权力进行教育教学，更要实现教学实践的专业自主，如此方能创生课堂教学的更多可能。这种对专业层面教学自主权的呼唤催生了教师的“赋权增能”(empowerment)理论思想。

“赋权增能”理论缘起于20世纪80年代，它在新公共管理理论所倡导的分权观念、参与思想基础上，进一步指出要朝向基层教师赋权，将教师请回教育的舞台中央，扭转以往教育改革自上而下的集权式逻辑[6]。具体而言，该理论强调要在教育教学、管理决策等领域赋予教师充分的专业自主权力，满足教师从基本到进阶的工作需求，促使其增进对自身工作的掌控感，进而实现专业发展、提升工作成效[7]。在赋权增能的视角之下，教学自主权被视为具有较高内在激励性的工作资源，它同时是教师专业成长的心理需求，也是学校权力重新分配的过程，更是推动教育变革的重要途径[8]。

基于“赋权增能”理论，教育改革者和政策制定者着手对教师进行教学自主权的重新分配和厘定。但在对教师相关的教学活动进行赋权的过程中，如何明晰教学自主权的边界和外延成为关键问题。对此，我国学者朱旭东将教学自主权的所指范畴具化为制订教学计划、设计教学过程、安排教学内容、选用教材和教学参考资料、设计教学方法、运用教学设备资源等方面的权力[9]。而皮尔森(Pearson)则基于因子分析厘定教师的教学自主权由一般教学自主权(general teaching autonomy)和课程自主权(curriculum autonomy)组成[10]。前者主要指课堂教学中的行为标准和决策权，它确保了教师对自身工作内容的批判性思考和创造力。后者包括教师在课堂活动、教材选择以及教学计划与实施方面的权力，它通过对外部教学资源的界定与控制来保障教师内部专业教学过程中的灵活性。此类对教学自主权的结构划分，不仅尝试回答了应当赋予教师哪些自主权、多大自主权等问题，同时也为后续研究提供了一定的可操作性基础。尽管如此，不少研究者仍然指出目前对教师教学自主权的样貌呈现、不同教育系统中教师教学自主权的横向比较依旧颇为欠缺[11]。

2. 教学自主权对教师课堂教学质量的影响

在“赋权增能”理论的浸润之下，为教师增加教学自主权成了诸多国家和地区的普遍行动，但这一做法是否真正有助于提升课堂教学质量却引起了持续的关注和争议。一方面，一部分研究者发现教师教学自主权的增量往往能给教师的课堂教学带来显著的正向效益。例如，钟任琴根据我国台湾地区的实证结果指出，增加教师的教学自主权有利于教师顺利执行教学计划、稳定课堂教学情境、协同冲突情况进而达成既定教学目标[12]。另一方面，也有部分研究者发现简单地赋予教师自主权并无助于课堂教学质量的提升。例如欧美国家在经历了80年代的教师赋权运动之后，并没有在此后取得理想的教育成效。再如斯莫勒(Smaller)等人指出当教师拥有比以往更多的教学自主权时，其教学行为反而会因为充斥着过多的可能性而出现混乱[13]。

透过该问题中相互冲突的结论可以推断，教学自主权对教师教学的影响往往是在一定限阈当中发生的。换言之，这两者之间的关系极有可能受到第三方变量的影响。譬如，不同教育系统中长期存有的集权抑或分权文化传统，以及由此生成的课堂制度特征等通常会对教学自主权的作用机制产生结构上的影响[14]，这便需要我们在不同国家/地区的情境中考察两个变量间关系的异质性。

而除却以上常被提及的外部教育文化背景差异，愈来愈多的学者开始指出，教学自主权能在多大程度上改进课堂教学质量还受制于教师内部的个体因素。这一事实在赋权增能运动进入后期之后尤为明显：教育决策者逐渐发现，仅仅为教师增加教学自主权远不能达到预期效果，这是因为诸多教师并不具备足够的教学能力来使用这些权力。这也就意味着，要想实现教学效果的提升，不仅需要教师有“权力”还需要其具备对应的“能力”。对此，里夫(Reeve)同样指出教学自主权对课堂教学所产生的不同影响，很有可能取决于教师个人的能力高低，取决于教师的教学能力是否足以支撑教学权力在课堂中的落地[15]。因此，对不同教学能力的教师而言，赋权带来的效果是否存在差异同样成为亟待探究的议题。

而就教学能力这一变量的测度来看，国内外学者在研究过程中多采用教学效能感来对其进行表征。教师教学效能感源自班杜拉(Bandura)的自我效能感理论，主要指教师对自我能否顺利实施教学行为的能力判断和该行为可能导致的结果推测[16]。研究者认为教学效能感主要是从教学活动的实践主体——教师的角度来审视和评价其教学的实践效果。陈纯槿在对TALIS数据进行分析的过程中便提出，教师的教学效能感既是教师对自身能否胜任教学工作的判断和教学实力的评估，也是衡量教师教学水准的重要指标[17]，因此可被视为教师对自身教学能力的感知与评价[18]。在此思路之下，霍尔茨本格(Holzberger)和索普拉尼(Soprano)等人的研究均广泛证实了教师教学效能感对课堂教学质量的重要影响[19-20]，且厄斯(Erss)的研究还发现了教学效能感与教学自主权具有密切的相关性[21]。但是，教学效能感是否在教学自主权及课堂教学质量之间发挥调节效应，却仍有待进一步的实证检验。

综上所述，本研究将遵循国际比较与本土分析相结合的路径，通过TALIS 2018中我国上海教师以及OECD国家教师的数据解决如下研究问题：

(1)我国上海教师所拥有的教学自主权现状如何？与OECD国家教师相比是否存在差异？

(2)教师的教学自主权如何影响课堂教学质量？这种影响在我国上海教师与OECD国家教师身上是否存在差异？

(3)在教师教学自主权对课堂教学质量的影响中，教学效能感是否发挥了调节作用？

二、研究设计

1. 数据来源

本研究使用的数据来源于经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD)开展的2018年教师教与学国际调查项目(Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)。TALIS 2018共收集了48个国家/地区26万余名初中教师在课堂教学、专业发展等方面的相关信息，其中包括198所中国上海初中的3 976名教师。鉴于上海教师长期处于我国教育改革的中心和前沿，故该群体的数据对我国教师而言具有一定的代表性与前瞻性，能在较大程度上反映教学自主权和课堂教学质量的特征趋势。此外，本研究还将OECD国家教师作为整体比较的对象，通过不同教师样本之间的国际比较深入呈现两个群体之间的差异。基于本研究将涉及的教师个人特征、教学自主权、课堂教学质量等变量，对全体初始样本进行数据响应性筛选后共得到我国上海教师有效样本3 833名、OECD国家教师有效样本245 128名。教师样本的具体分布情况如表1所示。

表1 样本分布情况表

2. 变量选取

首先是教学自主权。本研究的核心自变量为教师的教学自主权，这也是TALIS 2018相较于前几轮调查中新增的观测变量。TALIS主要通过4点量表(1=非常不同意—4=非常同意)测量了教师感知到的在课堂教学中所拥有的自主权。具体来看，其使用5个题项分别测量了教师在“确定教学内容”“选择教学方式”“评价学生学习”“惩戒学生”“确定作业数量”5个方面的教学自主权(Cronbach's α=0.826)。本研究在对该5项教学自主权进行详细分析的基础上，同时对其进行合成，获得教师教学自主权的总体得分，以便于呈现总体样貌并进行横向比较。

其次是课堂教学质量。TALIS 2018要求教师从“教学清晰度”(Cronbach's α=0.729)、“认知激发”(Cronbach's α=0.736)、“组织管理”(Cronbach's α=0.867)和“评价反馈”(Cronbach's α=0.710)4个维度出发对课堂教学质量进行自陈报告。4个维度各自包括4个题项，分别涵盖了“我能向学生提出优质的问题”“我能调动低学习兴趣学生的积极性”“我能使违规或吵闹的学生安静下来”“我能使用不同的评价策略”等题目，并同样采用4点计分方式进行统计。本研究对这4个维度计算均值进而得到教师总体的“课堂教学质量”，作为研究因变量。

再次是教学效能感。TALIS 2018调查了包括“班级管理”“课堂教学”“学生参与”在内的教师自我效能感。由于教师行使教学自主权主要在课堂教学场域中进行，因此本研究重点选取第二维度，考察教师在课堂教学层面所体现出的效能感，并将其作为本研究的调节变量。该维度包括“我能为学生设计优质的提问”等4题，数据也以4点计分的形式呈现，信度系数Cronbach's α为0.812。

最后是控制变量。考虑到教师的课堂教学质量可能会受到来自其学历水平、年龄资质、教学经验等方面的影响，同时还可能因为性别不同而产生差异[22]，故为了更好地解释教学自主权对课堂教学质量的影响机制，本研究将教师的性别、学历、年龄、教龄等教师个体信息作为控制变量进行处理。

3. 分析方法

本研究将首先通过描述性统计的方式，呈现我国上海教师和OECD国家教师在教学自主权及其各维度上的均值水平(M)与离散方差(SD)，在此基础上通过独立样本t检验及效应量Cohen’s d的计算进而分析两个群体的教师在教学自主权上的差异状况。

随后，研究将分别针对上海教师以及OECD国家教师两个群体样本，进一步分析教学自主权对课堂教学质量的影响，并且探究教学效能感在其中可能存在的调节效应。但由于TALIS数据中存在教师嵌套于学校、国家的层级结构，而不同学校、国家之间的地理位置、教育资源、发展水平等因素差异巨大，极有可能对教师的课堂教学状况产生重要影响。为此，研究将建立固定效应模型，在方程中首先加入学校固定效应，从而有效控制学校之间的异质性，排除学校层面未被观测到的变量对自变量和因变量关系的干扰。针对国家层面存在的影响因素，考虑到本研究旨在对教师群体进行横向的国际比较，并根据研究结果探讨不同教育系统中的文化背景差异，因此不对其效应进行固定。综上，本研究构建的具体模型如下：

(1)

(2)

(3)

(4)

三、研究结果

1. 教师教学自主权的现状及国际比较

根据表2可以发现，无论是上海教师抑或是OECD国家教师，在教学自主权及其各维度的得分上均介于3.1—3.5之间，这也表明了教师们目前拥有着较为充分的教学自主权。倘若聚焦到不同教师群体内部，上海教师在“选择教学方式”上的权力最大，其次是“惩戒学生”“评价学生学习”“确定作业数量”，而在“确定教学内容”上的权力则最小；与之相对，OECD国家的教师在“选择教学方式”上的权力同样最大，而后依次是“评价学生学习”“确定作业数量”“惩戒学生”“确定教学内容”。在进一步对教学自主权开展横向比较后可知，上海教师的教学自主权及其在5个子权力上的得分都高于OECD国家的教师，且两者在“教学自主权总分”“确定教学内容”“惩戒学生”“确定作业数量”上均表现出显著性差异(t=-7.19，p<0.001，d=0.14；t=-15.71，p<0.001，d=0.24；t=-8.22，p<0.001，d=0.14；t=-3.19，p<0.01，d=0.06)。

基于表2中的数据可以进一步发现，上海教师在不同自主权上报告的得分较为接近。故为了更加清晰地呈现其中的细节差异，便需要在原本与OECD教师进行整体比较的基础上，透过相对性的视角在国际坐标中获得上海教师教学自主权的排名，以便更为准确地定位不同权力的强弱高低。由此，本研究将TALIS的48个参测国依照教学自主权的得分高低进行排序得到表3。参照表3可知，与OECD国家相比，上海教师在“确定教学内容”和“惩戒学生”方面拥有的权力较为充分，分别位列参测国的第12与14名；其次是“确定作业数量”(第19名)、“选择教学方式”(第23名)；排名最低的则是在“评价学生学习”上的权力，仅位列第27名。总体来看，上海教师的教学自主权仍处于参测国家的上游水平(第12名)。此外值得注意的是，同处于东亚地区的韩国教师拥有着最高的教学自主权，其在5个子权力上的得分均位列前茅。北欧与东欧国家的教师均处于排名的前列，这在一定程度上凸显了此类国家中开放赋权的学校教育传统。

表2 上海与OECD国家教师的教学自主权

表3 不同国家/地区教师的教学自主权排名

2. 教师教学自主权对课堂教学质量的影响分析

为了剖析教师教学自主权对课堂教学质量的影响，本研究构建学校固定效应模型，分别对上海教师和OECD国家教师进行回归分析。

从上海教师来看，表4模型1的结果显示，其课堂教学质量并不会因为性别、学历、年龄、教龄等人口统计学变量而产生明显差异。这与其他学者的研究发现相一致[23]，同时也从侧面反映出了上海教师课堂教学质量的内部特征。随后，通过模型2可以发现，上海教师的教学自主权会对其课堂教学质量产生显著的影响(γ=0.272，p<0.001)，参照回归系数可知，教师的教学自主权每提升1个单位，其课堂教学质量便能够上升0.272个单位。根据模型5则可以发现在具体的5项子权力当中，增加评价学生学习的权力将会对教师课堂教学质量产生最大的提升作用(γ=0.192，p<0.001)。值得警醒和反思的是，上海教师在评价学生学习上的自主权却恰恰是国际排名最低的一项，因此如何有效提升教师的评价权则是当下需要解决的关键问题。除去评价学生学习权，提升上海教师在确定作业数量、惩戒学生、确定教学内容上的自主权均会对课堂教学产生显著的正向影响(γ=0.116，p<0.01；γ=0.092，p<0.05；γ=0.053，p<0.05)，但这3项自主权的教学改进效果呈现出依次递减的趋势。另外，选择教学方式的权力不会对教师的教学产生显著影响，反而会带来些许的负向作用(γ=-0.059，p>0.05)。

表4 上海教师教学自主权对课堂教学质量的影响

反观OECD国家教师，性别、学历、年龄和教龄均会对其课堂教学质量产生显著影响，虽然该群体在这4类人口统计学变量上的结构与上海教师存有相似之处，但其对课堂教学的影响机制却与上海教师有着明显的异质性。表5模型2的分析结果显示，增加OECD国家教师的教学自主权同样会给其课堂教学质量带来显著的增益效果(γ=0.151，p<0.001)。而在诸多的教学自主权中，惩戒学生权对课堂教学质量产生了最大的影响(γ=0.132，p<0.001)，紧随其后的是评价学生学习权(γ=0.113，p<0.001)，两者的回归系数较为接近。同时，OECD国家教师在确定作业数量上所拥有的权力同样会显著影响教学质量(γ=0.040，p<0.05)，但根据回归系数可以发现，同等条件下该权力产生的效果仅为前两者的1/3左右。另外，增加确定教学内容、选择教学方式的自主权对OECD国家教师的课堂教学质量不会产生显著的改善。

当我们进一步对上海教师与OECD国家教师开展横向对比时不难发现，两个群体在教学自主权对课堂教学质量的影响上存在较大的差异。首先，教学自主权对两个教师群体的课堂教学质量均起到了正向影响，但其在上海教师身上产生的效应明显高于OECD教师，前者近乎是后者的两倍。其次，评价学生学习权是对上海教师教学产生最大影响的权力，但在OECD教师身上，作用最大的则是惩戒学生权。最后，赋予上海教师确定教学内容权、评价学生学习权、确定作业数量权所带来的教学增益远超过OECD国家教师，但增加选择教学方式权、惩戒学生权对上海教师产生的效果却不及OECD国家教师。

3. 教学效能感的调节效应分析

在以上分析的基础上，本研究进一步探讨教师的教学效能感在教学自主权与课堂教学质量关系中的调节效应。为此，研究在表4和表5中分别加入教师的教学效能感这一变量，结果表明教学效能感对上海教师和OECD国家教师的课堂教学均会产生显著作用，标准化回归系数均超过0.3。而后，研究将教学效能感与教学自主权的交互项、教学效能感与5项子权力的交互项分别加入模型4、模型7，通过交互项的系数来检验教学效能感的调节作用。

表5 OECD国家教师教学自主权对课堂教学质量的影响

通过表4模型4的分析结果可以发现，教学自主权×教学效能感的回归系数达到了显著水平(φ=0.121，p<0.001)，这表示在上海教师这一群体中，教学效能感正向调节了教学自主权对课堂教学质量的影响。即当教师拥有更高的教学效能感时，为其赋予教学自主权所带来的成效将会更为明显。参照模型7的结果可知，评价学生学习×教学效能感、惩戒学生×教学效能感、确定作业数量×教学效能感的回归结果均呈现显著状态(φ=0.172，p<0.001；φ=0.083，p<0.01；φ=0.127，p<0.01)，也就是说在5项子权力中，教学效能感正向调节了评价学生学习权、惩戒学生权、确定作业数量权对课堂教学质量的影响。为了进一步揭示教学效能感在教学自主权及课堂教学质量之间的具体调节作用，以教学效能感均值的正负各一个标准差为分界点，高于一个标准差的样本命名为高效能感组，低于一个标准差的样本为低效能感组。通过分组比较进而可以发现，高效能感组中总体教学自主权、评价学生学习权、惩戒学生权、确定作业数量权对课堂教学质量的影响系数均非常显著(γ=0.325，p<0.001；γ=0.251，p<0.001；γ=0.134，p<0.001；γ=0.164，p<0.001)，而在低效能感组中，以上权力对课堂教学质量产生的影响却相对较弱(γ=0.214，p<0.001；γ=0.102，p<0.05；γ=0.051，p>0.05；γ=0.057，p>0.05)。

与之相对，表5中的模型4、模型7显示，教学效能感与教学自主权、评价学生学习、惩戒学生的交互项同样达到了显著水平(φ=0.075，p<0.01；φ=0.108，p<0.001；φ=0.072，p<0.01)。也就是说，OECD国家教师的教学效能感在总体教学自主权、评价学生学习权、惩戒学生权对课堂教学质量的影响中同样发挥了调节作用。进一步分析的结果显示，在OECD国家中，为高效能感组教师增加总体教学自主权、评价学生学习权、惩戒学生权能够显著提升课堂教学质量(γ=0.194，p<0.001；γ=0.179，p<0.001；γ=0.182，p<0.001)，而这一效果在低效能感组教师的身上却较为薄弱(γ=0.109，p<0.01；γ=0.058，p>0.05；γ=0.081，p<0.05)。

总体上看，教学自主权对课堂教学质量的影响受到了来自教学效能感的正向调节作用，这一现象无论是在上海地区还是国际范围均存在。

四、研究结论与讨论

1. 与OECD国家相比，上海教师的教学自主权较大但仍有提升空间，其中教师确定教学内容、惩戒学生的权力较充分，评价学生学习的权力不足

在传统的学术观点中，学者们普遍认为以我国为代表的东亚地区教师仅享有非常受限的教育教学权力。然而，从大规模国际教育测评的数据结果看，情况并非如此，我们发现我国上海教师的教学自主权在国际范围内处于较高的水平。近年来，我国学者潘婉茹和孔凡哲等人的研究也得出了类似结论，他们基于四所学校的调查发现中小学教师在教学内容再生产、教学方法重构、课堂教学评价等层面拥有较高的自主权[24]。至于该现象的背后原因则需要返回到“赋权增能”理论当中进行解释：在赋权增能视阈下，教师的教学自主权被看作教育变革在基层得以顺利推进的必要条件，所以每当新兴的教育运动进入施行阶段，教师自主权便会在改革者的呼吁下迎来一番加强[25]。因此不难推论，中国、韩国等经济体在世纪之交进行的大规模教育改革是转变过往教师自主权面貌的一大关键缘由。另外，虽然上海教师的教学自主权超过了大部分OECD国家教师，但是研究结果表明与北欧等国家相比其尚有一定提升空间。有学者通过PISA数据同样得出，上海地区学校层面的教师自主权明显地落后于北欧国家[26]。这一方面印证了本研究的发现，另一方面也为我国教师赋权提出了正当的要求。

倘若从不同的教学自主权来看，上海教师的确定教学内容权在国际中的排名最高，这作为教育教学工作中的一项基本权力，较为充分地保障了教师们在教学设计、课时安排中的自主和能动空间。值得关注的是，教师的惩戒学生权虽然在国内长期存在较大争议，但从国际比较的视角来看上海教师在该方面的权力实则颇为宽裕，同样领先大部分国家的教师，因而也可见其他国家在教师惩戒权上有着相对更为严格的约束。反观排名较低的教学自主权中，评价学生学习权是上海教师最为薄弱，也是最需要得到松绑与提升的，其在48个参测国家中仅接近中等水平。

2. 增加上海教师的教学自主权能显著改进课堂教学质量，其中增加评价学生学习权的作用最大，增加选择教学方式权的作用最小

本研究的结果证实，为我国上海地区教师的教学自主权增量提质，能够确切有效地改善课堂教学质量。这与马蒂内克(Martinek)和王健等人的研究结论存在相似之处，后者在不同学段中同样发现教师感知到的自主权与其课堂教学质量、学生学习成效之间有着密切关联[14，27]。究其原因，当教师的教学自主权得到充分保障时，其课堂掌控力往往能随之提升，教师可以通过权力的行使更为自如地调配教学资源，更为灵活地应对教学情境，从而实现既定教学目标的高质量达成。而在5项具体的教学自主权当中，增加评价学生学习的权力对教师教学质量将会产生最大的积极作用。评价作为教学的终端环节在我国教师的实践中往往处于缺失状态，倘若为教师赋予一定的评价权则能助其明晰学生学习的真实状态，洞察与预期标准的实际偏差，进而实现及时且精准的教学调整。这种通过以评促教的方式来增强教、学、评之间的一致性也被证实能够为课堂教学带来极大的裨益[28]。惩戒学生权与确定作业数量权在我国的课堂教学语境中长期处于一定的制度束缚和张力当中，但本研究的发现表明，为教师增加这两项权力同样能起到一定的课堂教学改进效用。相关研究也指出，通过惩戒的方式能够促进学生的道德发展，改善班级氛围，实现课堂教学的基本有序[29]。再者，增加教师的确定教学内容权、选择教学方式权带来的课堂改进效果相对最弱。可以推测的是，由于上海长期处于我国教育改革的中心，教师因此早已具备自主确定教学内容和选择教学方式的多种可能，该方面的权力始终较为充沛，正是因为这种权力惯性致使其增值效应进入了一种瓶颈状态。

另外，TALIS的数据还表明在不同的教育系统当中，教师赋权的成效会存有一定文化性差异，例如为OECD国家教师增加教学自主权而产生的效果远不及上海教师。该发现在一定程度上也可以解释为何欧美国家在教师赋权运动中并没有收获期望的成效。此外，OECD国家的教师在惩戒学生权上普遍表现出最强的教学实践反应，但对于确定教学内容权则显露出最弱的结果。该现象与我国教师状况存在明显的区别，这主要是背后的教育权力制度、区域教学文化等综合因素造成。故在借鉴西方教学自主权改革经验的过程中，仍需兼顾本土的组织体制及教学文化特性。

3. 教学自主权对课堂教学质量的影响受到了来自教学效能感的正向调节作用

本文在前人针对教学自主权与课堂教学质量关系的研究基础上，进一步探讨了教学效能感在其中的调节作用，证明了教学自主权及其多项子权力对课堂教学的影响受到了来自教学效能感的正向调节；也即教师的教学效能感越高，其赋权效果越佳。作为教师能力的表征，教学效能感越强的教师往往具备越高的教学能力，面对更多的教学自主权能够做到“物尽其用”，在保证基本课堂教学活动有效开展的基础上，创新教学的形式与机制，提升课堂教学的上限。相反地，对于其他水平较弱的教师而言，则尚不具备充足的教学能力来使得教学自主权在课堂中落地和兑现。

那么教师的能力究竟需要达到何种水平，方能保障权力的充分发挥呢？为了避免出现“有能无权”或“有权无能”的现象，郑楚楚与姜勇指出教师的权力与能力需要实现平衡状态，整合形成一种对等的权能感，进而有效提升教学质量[30]。为此，教学效能感偏低的教师需着重关注其能力提升，并与教学自主权达成契合与匹配，以便更为顺畅地使用权力。从另一侧面也可以说，教学自主权对教师而言并不是多多益善的宝物，假若教学自主权超过了主体自身的掌控限度，便会形成权力的溢出现象[32]，从而造成教师在课堂教学中无所适从，甚至会增加教师对权力的抵触与惧怕[33]。因此，根据我国教师和课堂的实际，合理筹划教学自主权的落地显得尤为重要。

总体来看，本研究拓宽了学界原本关于教学自主权的研究边域，通过引入“能力”视角丰富了对教学自主权的探讨，进而基于实证结果指出“权力”想要真正在课堂中兑现，还须要教师自身具备足够的“能力”。这帮助我们更好地理解了教学自主权对课堂教学质量的助推机制，深化了对于教学自主权在课堂教学场域中发生作用的边界条件的认识。

五、研究建议

近年来，赋权增能、简政放权等教育思潮不断渗透到学校场域当中，教师的教学自主权亦深受影响。因此，本研究从国际比较的视野出发，通过TALIS调查数据厘定教师教学自主权的现实样貌及对课堂教学的影响机理，并将由此延伸出针对我国中小学教师的本土化策略建议，推动我国教师教学自主权从实然逐渐迈向应然。

1. 适当增加教师的教学自主权，尤其要注重提升评价学生学习的权力

在OECD国家当中，既有北欧式的自由教学传统，也有以英国为代表的极为狭隘的教师自主教学空间，故不能对其一概而论、全盘借鉴。根据研究结论，我国可以在考虑文化差异性的基础上，适当赋予教师更多的教学自主权，不过在此期间需要周全考虑我国的教师政策背景与课堂教学环境，把握好权力的向度与程度，防止以放权之名，行增负之实。另外，通过本文的研究结论还可知，评价学生学习权既是我国教师最为匮乏、亟待提升的权力，同时也是潜在功能丰厚、影响机理显著的重要关注对象。据此，教育部门需要在合理赋权的过程中实现不同教学自主权之间的结构配置优化，同时重点强化教师的评价学生学习权。当前，《教师法》第七条明确规定“教师有权力指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”。虽然《教师法》对该权力的合理性作出了初步界说，但仍旧存在内涵模糊、外延受限等问题，故还需对教师评价的内容、方式、路径、用途等进行明确和延展。同时，随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的颁布，基础教育迎来了整体性的评价制度改革和评价实践转型，而教师作为直面学生的基层评价主体，是整个评价体系的落脚点与发力点，故更需要在形成性评价、增值性评价、综合性评价等方面赋予其充分权力，供其在课堂教学中践行发挥。此外，还需要认识到不同地区的教师群体存在着各异的教育教学需求，例如针对民族地区的教师则应当在以上基础之上为其赋予充分利用本土资源、开展文化回应性教学的相关权力。

2. 加强教师的用权能力，通过赋权与增能的有机结合，保障教学自主权的有力行使

假若说赋权是纵向层面的官方权力下放，那么增能便是横向层面的教师效能提升。本研究的结果表明，教学自主权在课堂教学中的充分发挥还需要教师主体具备对等的能力。这也就意味着，教学自主权的增加对教师提出了更高的要求，假设教师坐拥大量自主权，而缺乏用权的能力和对权力的掌控感，那自然会造成权力浪费，甚至成为权力回收的潜在威胁。因此，必须推动教师提升在认识自主权、用好自主权等方面的效能，重新形塑教师的教学实践。以评价学生学习权为例，我国教师对该权利具有较高的陌生感，在教学实践中极有可能产生无从下手之难，故在为教师赋权的过程中，可以适当地在教师培训项目中加强配套的用权指导，阐明评价什么、怎么评价等实践内容及学科案例，以帮助教师提升对应的操作水平。此外，还有学者在一项针对不同国家教师的比较研究中发现，我国教师通常在让学生遵守课堂规则上表现优异，而在激发学生批判性思考等方面却能力低下[17]。从中也可以看出启发引导、评价反馈等方面的权力下放极有可能会给中小学教师带来一定的挑战。借此契机，教师应当着重在思维教学、评价引导等方面磨炼改进，不断在用权的过程中反思和调整，以逐步达成权能统一。唯有针对性地提升教学能力，精准合理地使用权力，教师们才能提质增能，逐渐摆脱桎梏，进而实现充分识权、自如用权，推动教学自主权在课堂中的生根发芽。

六、研究反思

最后，本研究还存在着两点主要的不足之处。其一，研究中我国的教师样本主要来源于上海地区，然而由于上海的经济和教育状况在我国范围内均处于领先水平，因此本研究的结论对于其他中西部、乡村地区的教师而言可能有欠推广性。例如，相关研究表明，粗放式的学校教育环境使得乡村教师在实际教学中往往拥有较之城市教师更为充足的自主权力[33]，但相反的是大部分乡村教师并不能高效、妥当地发挥权力应有的价值与作用[34]。由此可见，如何针对其他教师群体开展更为广泛而深入的研究将是一个重要的方向。其二，TALIS在对教师课堂教学质量这一变量进行调查的过程中，主要是基于教学清晰度、认知激发、组织管理和评价反馈四个维度开展的。该测量方式偏重关注教师在认知层面的教学状况，而在较大程度上忽视了课堂中有关思维、情感和态度等其他关键的教学因素，表现出一定的局限性。因此，今后的相关研究还可以致力于更加全面地反映教师课堂教学质量，深入地诠释教学自主权与其之间的关系。