核心素养导向下如何开展文言文教学

林建敏

一、问题提出的背景

（一）文言文教学的意义

新一轮的教改向我们提出学科核心素养的概念，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。新课程性质与地位里明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。

文言文源远流长，它是博大精深的中华文化最丰厚的载体，多年来，文言文在初中语文教材中的比例高达百分之三十左右，在中考赋分上同样占有百分之二十五左右，是中学语文教学中不可忽视的一个板块。学习文言文，事实上就是对中华文化最直接的了解和传承。它可以培养学生热爱祖国的语言文字，继承先贤的优秀精神文化，锻炼创造性思维，提高思辩和表达的能力。文言文教学在语文教学占据重要地位，是培养学生语文核心素养的有效途径。

（二）文言文教学的现状

新教材的编写对文言文在数量、编排、题材等方面进行了不少大胆而有益的探索，有力推进了文言文教学，使文言文教学生态得到了积极的改善，但文言文的语言形式年代久远，学生缺少学习文言文的语言环境，仅靠教材中的文言文篇目还不能够满足学生文言文学习的需求，需要我们教师自选其他适合的课外文言作为课内教材的有益补充。

同时教师传统的文言文“教读一一解词--串讲--翻译”的教学方法，把馍嚼细再喂给学生，学生就像婴儿似的，只是张嘴吞咽。这种把鲜美的食物嚼得无味的“满堂灌”、“注入式”“填鸭式”教学，忽略了学生的主体性，因而学生普遍对文言文产生畏惧感，缺少学习文言文的兴趣，教师需要改变我们的课堂样态。

基于此，笔者认为要培养学生文言文核心素养，教师必须解决“教什么”和“怎么教”的问题。

二、选材与教材的关联

（一）选材遵循的原则

1.尊重教学目标

《语文课程标准》除了在“总体目标”中要求学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”外，还在第四学段（七至九年级）的“学段目标”中明确要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”

基于《课标》的目标要求，教师要选择文质兼美且文字规范的文言文作为教材的有益补充，让学生多读，通读诵读，培养学生对文言词语、文言句式敏锐的感受。

2.尊重教材

统编教材的使用有力推进了文言文教学，使文言文教学生态得到了积极的改善，所以先要解读教材。这里强调两个问题，第一要看教材里“有什么？”第二要看我们想用教材“教什么？”也就说先要从微观层面解读，即从一篇课文或一个单元的层面去解读，看看课文或单元中包含着怎样的认知价值，如语言知识和技能训练价值、思想品德教育价值等等。然后是从宏观层面解读，也就是从一个学期、一个学年乃至整个学段去解读，才能把握好教材的整体和局部之间的关系，理解编者的意图等等。唯有做到上述两点，我们在选材时就能“有材可选，有材可依”，把教材和选材形成有机的整体，使之融合一体。

（二）选材与教材的关系

我们的选材和教材必定存在“联系点”———选材往往是教材的补充或延伸，在文体主题、题材、人物形象、表达方式、表现手法等要素中有一个或多个相同（相近）之处;同时，选材和教材之间必定存在着“可比点”——或同中求异，或异中求同。

除此之外，我们还要注意选材和教材内容难易程度要相当。比如七下教材中有《世说新语两则》，根据教材内容，笔者当时选取了两则相互关联、相互印证、相互阐释的《世说新语》的《杨氏之子》。它们不仅同一出处，而且主题一致，都涉及少年儿童的早慧，这样教材内外形成一个有机整体。

三、教学要结合教学发展进行素养发展的层级化设计

我们在教学中强调学科核心素养，学科的核心素养，都与思维有关，而思维的发展应该是有层级性的。所以，我们教师的教学要基于不同的学段不同的特点，结合教学發展进行素养发展的层级化设计。也就是说，我们的课堂教学，不只是一节孤立的课堂，我们的课堂是有延伸的----课内到课外的延伸，低年段到高年段的延伸，低阶思维到高阶思维的发展延伸。教师要根据不同年段的学生学情，讲究教学的策略。

笔者根据不同学段的特点，从七年级到九年级对初中三年文言文的课堂教学进行思考和研究，结合教学发展进行素养发展的层级化设计。

1.七年级“故事激趣，点思维之火

学生在小学对古文的学习经验几乎为零，而中学开始对古文的要求大大提高，学生们如果没有前期的积累是很难突破的。为了适应学生的认知水平，必须关注中小学段之间的衔接，因此我们七年级教学文言文之初选用故事性强的寓言故事，成语故事，神话传说这些学生较熟悉的内容，比如《画蛇添足》《狐假虎威》等。在教学形式上重读背，重讲述，通过创设阅读时间，阅读空间，阅读情境，开展有趣有料多元的活动，给予朗读复述表演等策略之架，极大地激发了学生的阅读兴趣;同时要求积累一些浅易的常用的文言实词，渗透一些最基本的解决文言字词的方法，如组词法，上下语境猜读法，采取“故事激趣，点思维之火”的教学策略。

教师还应对选材内容作以变通，对教学过程进行设计，根据不同情况的需要进行选择和取舍，从而锻炼学生从不同的生活角度去对事物加以辨别和判断，培养学生核心素养。比如，在教学《杨氏之子》时，笔者对其中的一个环节进行这样的设计：

任务一：仿照示例展开想象，小组合作设计《杨氏之子》符合人物形象的神态、动作、心理。

这一环节的设计目的是为了正确理解人物形象。在设计的过程中，选材《杨氏之子》不管是教学目标还是教学方法都与教材内容《陈太丘与友期》高度一致，重视知识方法的迁移运用，课内外相互补充，行成有机整体。因此，在正确解读教材的前提下，教师明确“教什么”和“怎么教”。

2.八年级比较思辨，升思维之阶

八年级学生有一定的文言基础后，在文言的选材上可以延续情节性强的文章，但较之于之前，除了趣味性，教师要关注材料的内涵，侧重故事性强的人物传记，而且尽量做到是对课内的补充和延伸。在教学形式上，更侧重学生运用阅读方法自主学习，重视文言重点字词积累，归纳有规律的文言现象词，采取“任务导思，比较思辨，夯思维之基，升思维之阶”的教学策略。比如，在教学课外选文《王右军诈睡》时，笔者在其中一个环节就采用任务探究形式：

《世说新语》充满了魏晋风度的睿智，闲逸，狂放不羁的气息。有谢太傅的“寒雪日内集”，对家庭教育的重视;有谢道韫的“柳絮因风起”文采飞扬;有孔文举的“想必君小时了了”的机智巧辩;也有元方“入门不顾”的刚正耿直。在动荡的时代，诗人們淡薄功名探求人生无常的命运。

任务：结合提示或已知的知识，猜测《杨氏之子》《王右军诈睡》的出处，并分析原因。

此环节的设计训练学生的整体思维，用比较分析的方法去探究问题，培养学生高阶思维。

3.九年级体验探究，提思维之格

九年级的文言不管是选材还是教学形式，是八年级的延伸，注重文中人物评析的基础上增加文中人物对现实的意义，重视知识的迁移运用，更注重学生自己的情感体验与创作，采取“体验探究，提思维之格”的教学策略。

我们的文言文教学，不是以读懂一篇课文为目标，我们要关注学生的终身发展。教学时应重视文言文知识规律的总结，重视学生知识的积累和教学的关系，把学生学习的内因调动起来，主动学习，提高文言文阅读水平。

四、教学过程要始终尊重学生主体地位

新课程理念的不断推进，要求我们教师要不断更新观念，转变角色，改变课程中注重知识传授的倾向，让学生学会学习，学会合作，倡导学生主动参与。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师更应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，创造平等和谐的师生关系，充分调动教与学的积极性。尊重、相信学生，让学生积极参与课堂教学，体会学习带来的乐趣。比如，在学生刚接触文言文时，我们的选耳熟能详的一些寓言故事和成语故事，并且创设情境让学生自己诵读、讲故事的教学方式。在形式多样的活动中，体现学生的主体作用。学生主体性的发挥，要在民主、平等的氛围中出现，更要在科学、和谐的教学活动中进行，不能为了活动而活动，这要求教学在课堂教学设计中重视学生学习的方法指导，重视思维力的培养，让学生成为课堂主宰者，让学生由“要我学”、“我要学”变成“我会学”、“轻松学”。教学实践告诉我们，以学生为主体是教学的基本出发点，是进行素质教育，培养学生核心素养的必要条件。只有充分调动“教”与“学”两方面的积极性，并着力构建学生的主体地位，才能真正把课堂还给学生，使学生成为学习的主人。

基于这个原理，我们的教学策略要重视激发学生需要：

第一，将教学问题的难度设置在最近发展区中，既不要设置学生无需帮助就能独立解决的问题，也不要设置超出学生目前能力范围的问题，而要在这个区间，设置学生在教师的帮助下能够解决的问题。

第二，满足学生个性化的需求。在教学设计、教学任务分配、活动安排及校本课程开发等过程中要能够满足不同学生的需求。

第三，满足学生自主感、胜任感、归属感的需求。

第四，引导学生确定恰当的目标，没有目标也就没有需要。