“双减”政策下地理群文阅读的教学策略研究*——以新人教版高中必修《地理一》第四章的问题研究为例

夏 灵 苏迎春 黎 明 刘 榕

（1.西南大学 教师教育学院, 重庆 400716; 2.西南大学 地理科学学院, 重庆 400715）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），目的是有效减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，切实提升学校育人水平。“双减”政策的推进，使得创新课堂教学方式、发挥学科育人价值和提升学科教学质量的趋势愈加明显。地理学科的综合性和文理兼容性决定了其群文的复杂性和课堂教学策略的多维性。在落实立德树人根本任务的前提下，为实现“双减”政策的目标，本文从地理群文阅读角度创新教学策略，以期通过提升学生的学习兴趣和能力，进而提升其学科素养和关键能力，从而有效地提高地理教学质量。

一、“双减”政策对地理教学的启示

“双减”政策的作业转型和“减负增效”目标给予了地理教师一些教学启示：应精准了解学情；充分利用课堂教学时间；设计多元地理作业，合理安排课后服务和学生课余时间等。“双减”还提出：“促进学生全面发展，引导学生开展阅读等丰富活动。”[1]此前，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“改进学科教学的育人功能，全面落实以学生为本的教育理念。”[2]2016年，中国学生发展核心素养总体框架颁布并指出以培养“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三方面。[3]综上，“双减”政策下的地理教学，应考虑如何以学生为中心培养学生的地理学习兴趣，从而提高其学习效益，落实提升学生素养和全面发展的目标。

二、地理群文阅读教学

1.阅读的内涵及其与地理教学的关系

阅读作为一种能力，不单指口头朗读，还包括默读和无声查阅等活动，更多是指综合处理与分析信息的能力。教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》将“养成阅读习惯，具备一定阅读量和阅读理解能力”作为学业水平的评价指标。[4]“双减”也明确要求认真落实义务教育质量评价指南，并将其工作成效纳入义务教育质量评价体系。[5]《中国高考评价体系》将信息获取、理解掌握和知识整合等作为首要学科素养“学习掌握”的二级指标；将语言解码、符号理解、信息的搜索与理解等能力作为首要关键能力“知识获取能力群”的组成方面。[6]可见阅读能力是提升学生学科素养和关键能力过程中的重要一环。

学科教学就是学科教师引导学生通过阅读了解、运用和理解学科概念、原理、规律并建构学科知识体系的过程，可见阅读能力是学习所有知识的基本能力要求。在国内相关文献中，有学者最早于1982年就初步探索了地理阅读教学的问题，[7]此后却少有学者深入研究。因此在“双减”背景下，联系阅读理论创新教学策略，以有效地提高地理教学质量和提升学生阅读能力，是值得探究的。

2.群文阅读及其与地理教学的关系

群文阅读的概念最早源于中国台湾，随后被推广至中国香港和其他省区并广泛应用于语文学科。于泽元认为群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择群组文章，展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。[8]倪文锦认为其是教师在单位时间内指导学生阅读相关联的文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生关注其语言特点、意义建构等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”走向读通“一类”。[9]可见“群文”是服务于同一议题的非单一的阅读教学材料，“阅读”即建构的过程，从而成为区别于其他教学模式的重要特征。近年来群文阅读在英语、数学、历史等学科教学中逐渐出现。[10][11][12]

地理教学与群文阅读的教学思路极为契合。首先，地理群文的复杂性是地理教学的难度之一，而教学过程中需要组织和处理群文，即阅读群文。其次，教学难点能否突破很大程度上取决于如何集体建构以达共识，而群文阅读的关键就在于此。最后，地理教学也时常存在“地理议题—集体建构—地理共识”的群文阅读教学主线。因此，地理群文阅读教学即师生围绕同一地理议题，选择与之相关的群文，展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

三、地理群文阅读特征及其对“双减”的作用

1.议题引领多样群文，刺激学生主动探究

设计符合课标要求、教材内容和学生情况的多种创新议题，需选择和融合不同形象、情感、主旨的群文，[13]因此在“双减”背景下有必要开展地理群文阅读教学。在议题引领下地理群文更加多样，这更能引发学生的阅读兴趣和学习主动性，但也会增加群文阅读的难度。由此，要在“双减”政策下提升地理教学质量，首先需厘清并按需选用地理群文类型。根据地理学科特性，可将群文分为文本类和实践类，参考相关阅读素养理论可将文本类群文细分为连续性文本和非连续性文本，[14]实践类群文也可细分，如表1所示。

表1 地理群文的类型与来源

2.建构过程促开放课堂，阅读实践育综合素养

传统教学由教师组织所有议题、群文及其“正解”，而地理群文阅读教学以学生为中心，因此更多群文交由学生搜集和阅读，而后师生从多元角度共同讨论和理解议题。同时，地理群文阅读是有目的和有步骤的探究过程，[15]能促成开放式课堂氛围，培养学生独立阅读的习惯并提升其阅读能力，即能在群文中提取、整合与议题相关的关键信息，并综合分析和理解其相互关系。这是地理实践力的能力基础，也是综合思维的表现。特别是学科融合教学时，地理群文更加复杂，而地理群文阅读可综合提升学生的多学科素养，促进学生形成地理整体观并理解地理的综合性。

综上，地理群文阅读保留了地理学科的综合性特征，群文阅读的优势有助于提升学生的地理学科核心素养和关键能力，充分展现了其地理性，利于实现“双减”目标。

四、地理群文阅读的教学策略

1.课前准备策略

教师首先应解读课标要求和教材内容，设计并确定地理的课时或单元议题；其次适当搜集和预处理复杂群文，同时开展教学设计；最后制定和发布课前群文任务并提示渠道和方法，根据学生提交任务发现和总结其中问题，以精准了解学情。学生应先自主思考地理议题，然后可在与同学和家人等讨论后再搜集和阅读群文，最后以报告或表格等条理性形式完成课前群文任务并提交结果，以便在课中更有体会和更深入地理解所学。本文选取新人教版高中必修《地理一》第四章的问题研究，示例课前准备策略，如图1所示。

图1 课前准备策略及示例

2.课中集体建构策略

群文阅读教学的核心在于集体建构，此概念来源于建构主义但又有很大不同。建构主义把学习视为学习者主动建构知识的意义，以生成自己的经验、解释、假设的过程。[16]课堂教学是一个发生在集体内、学习者与教师及与其他学习者互动并利用集体经验形成智慧的过程。地理群文阅读教学的集体建构表现在容纳不同参与者的意见与经验，促进学习者从新视野和新角度去理解地理知识和提升素养，在“和而不同”的学习过程中达成地理学科共识。

(1)训练阅读技能，培养阅读思维

针对连续性文本类群文，指导学生掌握基本的阅读技能，当文本难度较大时可采取提纲式、问题式等策略。[17]针对图表和媒体类等非连续性文本类群文，则采取地理图文结合的基本阅读方法。地理实践类群文往往较丰富和抽象，学习者单凭个人能力难以全面地获取和分析地理信息，从而易产生畏难心理。因此需进行互动探究式学习，以激发其地理学习动力。[18]不同类型的地理群文阅读方法如表2所示。

表2 不同类型的地理群文阅读方法

(2)设计问题链条，贯通建构过程

教师需根据教学议题、目标和课前群文阅读情况，设计递进式问题链构建问题情境，同时尊重学生意见并鼓励提问。学生需将地理群文的阅读方法融入情境并思考问题，进行自主或小组探究学习，积极回答问题，最终师生共同总结地理原理、规律或过程，从而达成地理群文共识。选取新人教版高中必修《地理一》第四章的问题研究，示例课中集体建构策略，如图2所示。

图2 课中集体建构策略及示例

3.课后多元任务与评价策略

教师应根据议题、学生的多样需求及评价需求等设计多元的课后任务群，以实现作业转型，其表现形式除了必要的纸笔测试和新议题探究，还包括论文撰写、实践调查、模型制作等个性作业。其中部分个性作业可服务于新议题探究，既能减轻学生的作业负担，检测和巩固其课中所学；又能继续锻炼和提升其阅读能力与地理学科核心素养。本文选取新人教版高中必修《地理一》第四章的问题研究，示例课后多元任务群，如图3所示。

图3 课后多元任务群及示例

同时，地理群文阅读的教学评价关注学生在课前、课中和课后完整学习过程中一系列的学习表现与成果，以打破唯分数论的评价模式，形成开放的结构化评价方案，如表3所示。

表3 地理群文阅读教学的结构化评价方案

五、地理群文阅读教学下的课堂结构

地理群文阅读教学在不同教学环节都有任务驱动，以实现作业的转型和升级并使其成果有用，同时促成系统完整的课堂教学结构。课前群文任务反馈学情以更好地指导课中教学；课中问题链同时呼应课前任务和课后检测；课后多元任务群中的新议题探究可联系下一课时的课前任务并成为其中的一部分。连贯的任务使课堂结构系统化，既能减轻学生学习的负担，又能提升课堂教学的效率。

综上，地理群文阅读以“地理议题—集体建构—地理共识”为教学主线，以任务驱动有机衔接课前、课中和课后三个教学环节和同步教与学两个层面，构建出合理的地理群文阅读教学策略及其课堂结构，如图4所示。这利于提升学生的群文阅读能力并培养学生的地理学科核心素养，较好地实现“双减”政策下“减负增效”等目标，从而实现高效的地理课堂教学。

图4 地理群文阅读教学下的课堂结构