自主提问式教学在高中语文课堂实践中的应用策略研究

王岚

摘 要：“自主提问式教学”强调以学生为主体，将提问主动权还给学生，把学生的疑惑之处作为教学起点，在提出问题和解决问题的过程中培养学生的问题意识，提升学生的思维品质和语言能力。文章从问题的形成和解决两个方面进行阐述。

关键词：高中语文 自主提问 核心素养 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.07.028

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学习的过程实际上是一个不断产生疑问并解除疑问的过程。高中语文课堂从不缺少问题，关键在于问题的提出者是谁。《普通高中语文课程标准（2017版）》明确指出：“要加强实践性，促进学生语文学习方式的转变。”这就强调要适当改变课堂教学中学生被动接受的状态，转变语文学习方式。自主提问式教学是以建构主义理论和人本主义理论为理论基础，符合高中语文课程改革的要求，立足于学生的原有认知，鼓励并引导学生自主提出问题并通过学习共同体解决问题。这一教学方式有助于教师践行以学生为主体、以教师为主导的教育理念，将提问权还给学生，进而提升学生的思维品质和语言素养。

一、问题的形成：学生拥有提问的主动权

学生的原有认知不同，关注点和提问深度会有差异，针对这一实际学情，自主提问式教学中问题的形成分为提出问题、筛选问题、排序整合三个环节。

1.提出问题

提出一个问题往往比解决一个问题更重要，由学生提出问题是自主提问式教学最为关键的环节，问题的深度和广度是学生现有学习能力的直接体现。在实际教学中，这一环节在课前进行，课前布置预习作业，要求素读文本，圈画出读不懂的地方，提出疑惑。由于学生长期处于被动接受的地位，一开始提问会比较困难，教师可以给学生提供思考的方向，但要紧紧围绕语文学习，不能肆意泛化而脱离语文教学本身。为了培养学生思维的深刻性，避免粗浅的阅读，根据思维参与程度的不同，可将问题分为“初级”“中级”和“高级”三个层次。

初级问题一是指可以通过查阅资料自行解决的问题，如字音词意、写作背景、作者简介等。二是指不具有针对性的，未深入文本的表层问题，如本文的写作目的是什么？本文的题目是什么意思？本文运用了哪些写作手法等。这类问题学生参与程度较低，并没有真正进入阅读和思考当中，教师需要谨慎筛选，并对学生加以引导。

中级问题是学生在阅读思考后，紧紧依据文本提出的问题。可以引导学生根据不同的文体对思考方向加以引导，给学生搭建深入思考的支架。如阅读传统小说可以关注小说的人物、情节、环境等，一些非传统小说不能和传统小说相吻合的地方就是学生容易产生疑问的地方。诗歌鉴赏可以从语言、形象、思维、艺术技巧四个方面进行思考等。中级问题应当是学生由文本引发的，要注意判断学生的提问是否脱离文本，进而保证阅读教学的有效性。如在教学《荷塘月色》一课时，学生提出的问题就是根据文本的中级问题：“我爱热闹，也爱冷静，爱群居，也爱独处”是否矛盾？为什么说无福消受当时的光景了？为什么作者说热闹是他们的，我什么都没有？文章为何第二段提及环境，第六段又提及环境？写江南嬉闹时的情景，与如今的烦躁是否形成对比？

高级问题指学生在阅读文本后对问题本身有自己的思考，在深入阅读分析文本后形成了自己的见解和认识，思维的参与程度较高。“思维含量很高的问题，结论如果是由教师提供的，学生缺乏思考的过程，这于提升学生思维品质是无效和低效的。”因此教师应辩证看待提问和学生自主学习的关系，鼓励学生反复阅读，深入思考，尝试提出此类问题，促进学生的语文学习能力向纵深方向发展。如：本文主要表达了对时光流逝的感慨以及建功立业的宏愿，但却用了不小的篇幅写作者对人才的欣赏、渴望，是否为了说明人才对作者建功立业的影响之大？（《短歌行》）是否用四十三年前的“烽火扬州路”扬州一代的战火与眼前“佛狸祠下”的红火景象对比，抒发自己对统治者的不满与自己不能报效祖国的愤懑？（《永遇乐·京口北固亭怀古》）鲁侍萍是否内心矛盾因而道出自己便是鲁侍萍？她是否想借机与周朴园重修于好却又不甘心？（《雷雨》）

高級问题中常出现的疑问词为“是否”，但需要认识到提出此类问题需要思维的高度参与，并非有“是否”字样就为高级问题，如“《梦游天姥吟留别》是否写于李白被权贵排挤出京的第二年？”这一问题的答案在注释中便可得到，不需要思维的高度参与，因此教师要对此类问题加以区分。在评价学生此类问题时，首先要肯定学生积极思考的态度和表述中合理的部分，保持学生积极思考和表达的热情;其次要引导学生对分析不全面的地方加以补充，帮助学生分析思维在哪里出现了漏洞;最后要纠正学生思维上的误区和理解上的偏差，让学生更加全面和深入地理解文章，最大程度促进学生思维能力的发展。

2.筛选问题

提出有探讨价值的问题并非易事，受时间和课堂容量的限制，学生提出的问题不能全部呈现，在不同的阶段应有所侧重。

第一，在学生形成自主提问意识之初，应以激发兴趣为主。传统的一问一答式语文教学容易减弱学生学习语文的热情和兴趣。学生总是认为教师能简单地将知识迁移到学习者的大脑中，但这是不可能的，学生必须付出努力。我们可以创造条件，让学生更愿意积极主动地学习。因此在自主提问式教学初期，可将学生提出的问题全部呈现出来，鼓励并肯定学生提出问题的态度和积极性，让学生感受到自己是课堂的主人，并认识到自主提问的学习方式对自身语文能力的意义。

第二，学生初步形成自主提问意识之后，由于自身的阅读能力和思维能力不足，认知能力有限，部分学生提出的问题还停留在浅层，教师需引导学生将浅层问题转换为深层问题，增强学生思维的深度。如《永遇乐·京口北固亭怀古》自主提问“本词表达了作者怎样的思想情感？”改为“是否用‘廉颇老矣，尚能饭否’的典故体现词人想报效祖国却年事已高的一种苍凉之感或是不被重用的愤怒和忧伤？”问题越细化，与文本的联系越密切，学生思维的参与度就越高。

第三，归纳相似的问题，提高教学效率。在阅读的过程中，学生会提出一些相似的共性问题，这类问题不必重复出现，可以精减问题数量，提高效率。也可以将内容相似的问题同时呈现，引导学生发现其中的异同，哪一个表述更精确简洁，培养学生的语言表达能力。如在教学《雷雨》一文时，学生提出“为什么侍萍在对话中只强调自己是四凤和鲁大海的妈，好似并不想暴露身份，后面又在言语中吐露身份？”这类关于人物身份关系的问题可以归纳比对。

3.排序整合

排序整合是为了选取最优的问题呈现方式，学生提出的问题之间具有一定的逻辑关系，将问题进行排序整合，有逻辑地呈现出来，有助于引导学生由浅入深地理解文本，解决问题。呈现问题有两种方式，一是阶梯式，即由浅入深地呈现含有递进关系的问题，后一个问题的解决需要以前一個问题为基础。二是团块式，即同一组块内的问题为并列关系，没有严格的先后顺序之分。组块的划分方式灵活多样，可以根据文体划分，如小说按照三要素进行划分，文言文按照字词句意和内容理解划分;根据文章结构划分，如写景散文不同的景色;根据段落划分，依循文章的构思;按照单元任务划分，如诗歌单元落实内容、情感、手法等。同一组中各个小问题的解决，可归纳出一个总问题，如《念奴娇·赤壁怀古》的下列问题可由学生任选解决，最终归纳出周瑜的人物形象：为什么写周瑜而并非是诸葛亮，曹操，孙策等人呢？为什么写周瑜和小乔？为什么着重描写周瑜的相貌？“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，作者要说明的是什么？

二、问题的解决：建立合作学习共同体

“学习共同体”是指由学习者及其助学者（同学、教师等）共同构成的团体。“这种学习方式从习得、记忆、巩固的学习转向探究、反思、表达的学习;在教学方式上表现为从传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学。”罗杰斯认为：“同伴教学是促进学习的一种有效的学习方式。”问题提出后不再由教师一人解决，学生进行交流探究，解决彼此间的问题，充分调动学生学习的主动性和积极性。在教学中，根据问题的难易程度可以设计三种解决方式：自主解决、生生解决、师生解决。

自主解决的问题为可以通过查阅资料获得答案的问题。由学生课前自行解决，此类问题不以提问的方式呈现，可以设置为预习所得，教师在教学中适时调动点拨。如必修上册第三单元的任务：学习知人论世的方法，通过了解诗人的生平、创作背景，深入理解作品。诗人的相关内容学生不一定全面了解，但是可以通过查阅资料自行解决，所以，在教学中可以设置以“生命的诗意”为主题的“知人论世学习活动”。如下表，通过教学实践发现，让学生自主获取知识，团队合作，筛选并整合信息，学生的参与度和积极性大大提高，在资料搜集的过程中，学生对相关知识的理解也进一步深入。

生生解决的问题为具有探究价值的共性问题。这类问题源于学生的认真阅读和深入思考，并且与单元任务相吻合，具有提升学生语文核心素养的价值，是自主提问式教学的主体性问题。这类问题经过排序整合后在教学中呈现出来，由全体学生思考、讨论和交流，教师负责理答、引导和归纳。在解决问题的过程中，学生的思维相互碰撞，逻辑逐渐清晰，表达越趋有条理，对于表达能力相对较弱的学生，可以让其在思考的过程中将自己的语言写出来再进行交流。

师生解决的问题分为两类，一是个性问题，这类问题不具有代表性和探究性，往往比较基础，教师可以在预习提问中单独给予反馈，反馈可以是解答也可以是引导，若是引导性语言则要求学生将自己的后续思考写下来，保证落实。二是学生之间解决不了的问题，由教师引导解决。有些问题涉及学生尚未学习到的新知识、新领域，是学生运用已有认知解决不了的问题，这些问题往往是解读文本的关键，也是教学的重难点，需要教师给学生搭建原有认知和新知识的桥梁，使学生获得提升。

综上所述，由提出问题到解决问题，构成自主提问式教学的完整过程，这一教学模式在高中语文课堂中的应用，将学生作为提问的主体，依据学情制定教学起点，在引导学生提出问题和解决问题的过程中，激发学生的问题意识，促进学生的思维朝着纵深方向发展，将语文学科核心素养落到实处。

参考文献：

[1] 肖家芸《关于“问题意识与问题教学的对话”》，《语文教学通讯》2003年第4期。

[2] 施良方《学习论》，人民教育出版社2001年。

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[4] 〔美〕格兰特·威金斯、〔美〕杰伊·麦克泰格《追求理解的教学设计（第二版）》，华东师范大学出版社2019年。

[5] 〔日〕佐藤学《教师的挑战：宁静的课堂革命》，华东师范大学出版社2017年。

[6] 王意如、叶立新等《普通高中课程标准（2017年版）教师指导语文》，上海教育出版社2019年。

（本文系2020年吉林市教育科学“十三五”规划课题“问题式教学在高中语文课堂实践中的应用策略研究”的研究成果之一，项目编号：WT2020ZD021）