智慧课堂中教师角色的错位与重塑

刘茂勇 钱学翠

在信息技术与学科教学深度融合的背景下，智慧课堂如雨后春笋般出现。这一以智能技术支持学生深度学习为特征的课堂新样态，强调通过教学实践智慧培养学生的智慧，促进学生“转识成智”。在笔者担任各级各类信息化教学评委的工作中，发现课堂上不少教师易受技术、教案等所“控”，存在角色错位的现象，导致学生成了智慧课堂教学中的“配角”。这些现象折射出部分教师缺乏“以学生为中心、以学科为本位”的理念，也缺乏驾驭智能技术的能力。为让智慧课堂回归学生中心与学科本位，我们亟须对此类现象进行理性剖析，重塑教师角色。

一、智慧课堂中教师角色的错位

现象一：由技术控制者变为受技术控制者

智慧课堂教学中，教师本应运用技术手段为课堂教学服务，但不少教师却受技术所控。他们为了体现智慧课堂的信息化特征，在课堂上频繁使用各种技术功能，让学生忙得“不亦乐乎”。例如，一位年轻教师在执教统编教材语文三年级上册《富饶的西沙群岛》一课时，课前让学生参与猜谜抢答、读课题抢答等活动;课中多次使用连线、选择、涂抹等功能强调那些无须着力的教学内容;课后让学生运用弹幕、拍照上传等功能概括课文内容。整个课堂虽洋溢着信息技术的气息，却唯独少了语文教学“味儿”。

剖析：信息技术的诸多功能确实能调动学生参与的积极性，但如果教师的角色出现错位，成为受技术控制者，就会忽略学科教学的本质，失去了学科教学应有的样态。这样的教学非但没有真正提升学生的学科核心素养，反而破坏了学生主动探究的学习氛围。因此，教师亟须正确理解智慧课堂的内涵，切勿将智能设备与技术当作智慧课堂的“主角”，而应将其作为学科教学的“添加剂”与“助推器”，真正将信息技术融入学科教学中。

现象二：由教学调控者变为受教案制约者

在开展智慧课堂教学前，教师一般都会精心设计教学流程，将技术应用环节嵌入其中形成课件。在教学中，教师严格按照固化的课件执行，即使课堂上出现了新情况，为避免节外生枝，也不敢越雷池一步。如有位教师在教学统编教材语文四年级上册《一只窝囊的大老虎》一课时，对学生识字阶段的情况做了数据分析后发现，有近25%的学生对于“囊”和“羡”这两个字的写法有疑问，且错误率较高。按理说，这时教师应该对这两个字的写法做重点讲解，但由于教案对此并未有充分的预设，教师选择忽视这一问题，继续按照“剧本”教学。

剖析：这一角色错位的根源在于，教师忽视了课堂中“变”与“不变”的辩证关系。学生核心素养的培养是课堂“不变”的主旋律，“变”的是因学情而不断调整的教学方案。教师可以将这些意外出现的学情转化为教学资源，改进课堂教学。

现象三：由学习的促进者变为问题的漠视者

在智慧课堂教学中，我们时常会看到这样的现象：当学生的学习成果通过技术反馈给教师后，教师可能只对那些正确率高的学生给予反馈，而对那些存在问题的少部分学生则会视而不见。还以《一只窝囊的大老虎》的教学为例，当教师出示“将演老虎的一些动作要领拖到相应的位置”的任务后，学生通过电脑作答。大屏幕上即时显示学生的完成情况。最终，有94%的学生完成任务。教师显然对这一结果感到满意，直接进入下一教学环节，对尚未完成以及答错的学生没有进行追问和耐心引导。

剖析：智慧课堂具有信息反馈及时、互动交流便捷、资源推送智能化等普通课堂无法比拟的优势^[1]。教师本应利用这一平台充分掌握学生的学习情况，判断新出现的问题，并进行有效的干预，但少数教师却被快节奏的操作牵着鼻子走，还未解决学生存在的问题就快速进入下一个教学环节，无形中加大了教学容量，降低了教学的有效性。这反映出教师缺乏对课堂特殊学生的关爱，存在“个别学生的错误不影响整体”的思想，未能促进最需要关心的学生的学习。

二、智慧课堂中教师角色的重塑

通过剖析智慧课堂教学中存在的上述现象，不难发现，过于依赖技术，过多关注教案与优秀生，是教师产生角色错位的主因。只有重塑教师角色，确立以学生为中心的观念，将智能技术与课堂教学深度融合，才能有效解决这些问题，实现对学生的启智增慧。

（一）学情的洞察者

针对现象一，建议教师将技术为我所用，通过翔实的数据了解学情，发现学生目前“在哪里”，接下来要“去哪里”，以及课后还可以“往哪里去”，从而成为学生学情的洞察者。

1.课前：洞察学生“在哪里”

教学设计的关键是精准把握起点，根据学生的反应制订教学方案。教师需要通过分析学情和学习内容，确定学生学习的有效范围和起点^[2]。对于学生起点“在哪里”的问题，教师可以发布课前学习任务单，再通过智慧教学平台的数据统计功能将学情汇总分析，将分析结果作为教学的资源。

如在教学统编教材语文六年级上册《穷人》一课前，教师可采用调查表（见表1），并通过智慧教学平台快速收集统计数据，为接下来的课堂教学服务。

这类学情调查为课堂教学提供了真实的数据，让教师对学情有更为精准的了解。基于真实数据而展开的课堂教学，一定是富有成效的。

2.课中：洞察学生“到哪里了”

在了解学情后，教师可据此安排新的学习任务，帮助学生更顺畅地到达知识的彼岸。以往的课堂上，教师无法准确了解学生的即时学习状况，更难以搞清楚个体在学习过程中的学情变化。智慧课堂则能实现对学生整体与个体学习情况的全程掌握，进一步改进教学方法。对《穷人》一课的教学，主要有四个阶段：了解课文主要内容、紧扣人物对话与心理、探究环境描写、自我学习评价。

这四个阶段相互关联，且每个阶段的学情均会对前后学习环节造成影响。在第二环节“紧扣人物对话与心理”部分，通过学情数据，教师发现学生对人物形象的理解有困难，具体表现为：第一，少部分学生从桑娜两次质问自己“为什么要这样做”等内容发现她并不情愿帮助别人;第二，通过学情分析，发现有1/3的学生认为桑娜一家无力养活西蒙家的孩子;第三，大部分学生不能理解“穷人”的真正含义。有了这三个层面的数据信息，教师就能真正洞察学生已经“到哪里了”，进而开展针对性教学。

3.课后：洞察学生还可以“去哪里”

课堂结束时，教师通常进行交流总结、布置作业，学生课后完成作业。而基于智慧教学平台的数据分析，教师则可以在课堂结束前对学情有更为准确的了解，并利用这些数据资源，安排学生课后的拓展性学习任务。如《穷人》一课进行到最后一个环节“自我学习评价”时，学生可利用智慧教学平台对自己的学习收获与疑问进行反馈。

（1）通过《穷人》一课的学习，你有哪些收获？

（2）你在学习小说时还存在哪些困难？

（3）如果你来写小说，你会关注哪些细节？

这些学习反思与评价以数据化的形式呈现，对于学生而言，可以知己知彼，为学生未来“去哪里”指明了方向;对教师而言，可以真正将课堂学习评价权与课后学习权让位于学生，实现角色的重塑。

（二）教学方案的重构者

智慧课堂生成的数据资源，使得教学思路的及时调整成为可能。在教学过程中，师生就会随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验^[3]。这正可以解决教师“受教案制约”的问题，促进教师向教学方案的“重构者”转变。

1.学生困惑处全力以赴

教学中，教师常常会预设一些教学重难点，而通过智慧课堂的数据分析发现，有些教师认为的重难点，并非学生真正的困惑所在。此时，教师就需要借助智慧教学平台的数据分析，发现学生真实存在的困惑。对于这些与核心知识相关联的困惑，教师要从新的角度去审视问题，找到巧妙的、富有洞察力的解决方法^[4]。在课堂上多花时间进行探究，全力以赴将学生引向深度学习。这样一种应变，既符合学科教学的本质，也顺应了学生自身的学习需求。

在教学实践中，教师可以采用两种方式解决学生的困惑：一是对于绝大部分学生都存在学习困惑，教师可采用集中探寻的形式整体解决问题;二是对于分散的学习困惑，即班级中不同目标群体的认知困难，可采用智慧教学平台的网络分组形式，将这类学生划分到一个网络小组。这样的分组探究是普通课堂难以实现的，有利于促进学生均衡发展。

2.学生已知处一带而过

借助智慧教学平台的数据反馈，教师可以准确了解学生的知识掌握状况，针对学生在学习过程中的已知处，教师可一带而过。这样的调整，确保了学生将时间集中到那些具有挑战性的学习任务上，真正做到学生已经会的不用教、简单的内容适当教，促进教师角色的积极应变。

如在教学统编教材语文五年级上册《古人谈读书》一课时，教师课前预设学生对文中六句话的翻译理解会有困难，但是通过智慧教学平台的数据反馈发现，80%以上的学生对于“知之为知之，不知为不知，是知也”这句话都能理解，剩余的学生在听完这些学生的介绍后，也能基本理解。这样，教师就可以根据学情及时调整，把时间调剂到教学重难点上，保证学生有足够的时间进行深度探究。

3.节外生枝处顺水推舟

智慧课堂教学中，不少教师不敢随着学情变化而适时调整课件顺序，而实际上，教师应顺应学生的学习需求，在节外生枝处适时调整教学流程。还以教学《古人谈读书》一课为例，教案预设的流程是学生先了解《论语》，再通读课文，理解语句意思。但在通读课文后，有学生突然冒出问题：“老师，我不理解课文最后一句‘吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也的意思。”这时，教师就需要顺水推舟地调整预设的顺序，从学生存在的疑问入手去分析和解决。这样，教师才能把课堂的学习主动权还给学生，以他们遇到的实际问题为导向，并以他们能动的学习为本。

（三）解决问题的促进者

针对现象三，教师应通过智慧课堂的大数据，精准了解每一位学生的学习状况，善于发现问题，把问题化作教学的有效资源，促进学生共同关注、探究这些问题背后的深层次原因。

1.关注“这一点”

智慧课堂中的可视化大数据，能清晰呈现每一位学生的学习情况。出现问题的学生心理无疑会受到影响，因为其他学生通过可视化平台都能看到自己出现的问题。此时，我们既不能“不闻不问”，也不宜当面批评，而应从情感的角度出发，采取委婉的说法，如“同学们，这位同学不小心写错了，谁来帮帮他？”然后请几位学生说说问题出在哪儿，又该如何解决。他们说完后，请刚才出问题的学生来评价一下谁说得最棒。因为同龄人的学习经验更易于被他们理解和接受，更能驱动他们去向优秀的学生学习，一个人能带动一群人^[5]。这样一种“反客为主”的方式，既保护了学生的自尊心，又有效促进了问题的解决。

2.解决“这一类”

有时，教师要善于捕捉有价值的问题点，举一反三，引导学生从“这一点”延伸到“这一类”问题。由于这一类问题牵涉的前后知识相对复杂，教师可以借助智慧教学平台中的网络分组，引导学生自由组合、合作完成。在分组时，教师可以采用智慧教学平台动态分组的方式，将相对复杂的这一类知识分成几个部分，由各个小组分别探究，然后每组推出相对优秀的一两位成员交流到其他组去，通过这些“小专家”提升新的学习小组的学习质量。这样精心安排，真正体现了教师在解决问题过程中的促进者作用。

虽然上述内容从智慧课堂教学中的个别现象入手，未免有失偏颇，但管中窥豹，能带给我们一些新的思考。当教师成为学情的洞察者、教学方案的重构者和解决问题的促进者，才会真正将学生推到“台前”，形成智能技术与课堂教学融合的新样态。

注：本文系人教数字教育研究院2021年度规划重点课题“智慧课堂环境下小学语文项目化学习优化设计与实践的研究”（课题编号：RJA0121004）、人教数字教育研究院2021年度规划一般课题“基于‘区域教育云平台进行城乡结对学校精准教研的行动研究”（课题编号：RJB0821001）的研究成果之一。

参考文献

[1] 刘茂勇，钱学翠.基于智慧课堂的项目化学习新样态[J].教育视界，2020（10）：72-74.

[2] 王蕾.信息时代精准教学再思考——从关注数据的“学会”训练到指向育人的“学会”素养[J].中小学数字化教学，2021（4）： 77-79.

[3] 陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2019：202.

[4] 连榕.教师专业发展 ：第2版[M].北京 ：高等教育出版社，2019： 92.

[5] 刘茂勇.“先会”带“后会”[J].教学月刊，2020（12）：1.

（作者刘茂勇系江苏省仪征市育才小学语文教师，江苏省中小学优秀班主任、扬州市特级教师;钱学翠系江苏省仪征市新城中心小学数学教师，扬州市数学学科带头人）

责任编辑：牟艳娜