线上线下融合的小学科学项目式学习实践

梁东红

摘要： 人人通网络空间为学生提供了丰富的学习资源、智慧的互动平台。基于网络空间构建学习共同体，有利于实现小学科学线上线下混融教学与多元评价，促进作品迭代改进，构建新型课堂教学结构，提升学生科学素养。“走马灯”项目式学习案例证明，教师以科学课程项目式重构视角进行设计，创设真实问题情境，在问题或任务驱动下，构建并应用线上线下融合的项目式学习模式，可显著提高教学效能。

关键词：网络空间;OMO项目式学习;小学科学;数字化教学

教师将人人通网络空间与线下教学活动有机结合，让学生在线性流动的课堂上参与项目式学习活动，增加项目探究活动与资源内容的多样性，可以解决项目式学习中的难题，为信息技术与科学课程深度融合创造条件。

一、OMO项目式学习

项目式学习，即以学科概念和原理为中心，围绕课标框架下的劣构问题，学生在教师引导下选择和优化学习资源，参与收集、调查、分析、探究、实施、展示及评价等一系列活动^[1]。学生在此过程中解决问题，建构知识体系，发展高阶思维，提升综合能力。线下项目式学习存在探究活动时空受限、资源不够丰富等问题。线上项目式学习更注重平台对教师设计课程资源的支持，对学生学习活动支持较少，影响学生学习的有效度。OMO是Online-Merge-Offline的简称，意为线上线下融合。OMO项目式学习围绕真实情境，以问题或任务为驱动力，以学科知识为中心，以作品为最终成果，利用技术手段对资源进行优化、整合、呈现和运用，将线下课堂与线上教学深度融合，实现优势互补，是具有创新特质的学习活动。

二、小学科学OMO项目式学习基本流程

笔者根据小学科学项目式学习的实施情况，结合人人通网络空间的优势，构建了小学科学OMO项目式学习的基本流程，包含项目任务分析、项目问题解决、项目成果交流3个主要环节（如图1）。

做好项目任务分析是开展项目式学习的基础，线上线下混合创设学习情境，确定项目式学习的问题驱动主线。教师利用人人通網络空间课前导学平台，发布导学任务等学习资源，翻转课堂，让学生下载资源，查找资料，实验探究，线上线下互动质疑。解决项目问题是项目式学习的关键。教师围绕项目任务，根据学生实际需求，提供线上线下双向交织的学习支架，在人人通网络空间支持下，引导小组群体参与项目探究活动，最终借助多样的信息化学习工具设计并制作完成作品，解决项目问题。项目成果交流是评价项目式学习效果的一种方式。教师进行多元化考核评价，坚持线上线下评价互补，梳理项目实施过程，实现个性化的项目式学习评价。

三、OMO项目式学习的实施

（一）以驱动性问题为核心进行项目任务分析

驱动性问题是科学项目式教学中事先设计好的问题，由师生共同探究解答。教师要做好以下四点：其一，联系生活，选择学生感兴趣易于组织和推动的项目式学习活动。其二，引导学生合作设计并探究解答问题。其三，将不同科学概念和原理联系在一起。其四，适当使用技术进行探究，制作相应实物产品，解决问题。

“走马灯”是中国传统工艺品，它的转动涉及空气流动形成风的科学原理。笔者重构四年级科学“热空气”的教学内容，以“走马灯”为载体展开项目式学习，以驱动性问题为核心进行项目任务分析，引导学生经历线上线下双向互动的项目式学习过程，培养他们的工程设计能力。

笔者先利用人人通空间的课前导学平台发送视频“走马灯的故事”等内容，应用KWL学习量表“我已经知道的”“我想知道的”“我学到的”，引导学生线上研习“走马灯”起源、文化价值和制作工艺，并参与线上交流讨论，再提出“走马灯为什么能转动”等问题，将项目活动置于生活情境中，提升兴趣，帮助学生形成对“走马灯”项目式学习的整体认识。

为解答问题，笔者利用人人通空间的课前导学平台，让学生线下实验探究“热空气会上升”，线上提交实验视频并实时讨论，获取新知;同时分解驱动性问题（“走马灯”由几部分构成，每部分起什么作用），让学生拆解“走马灯”，检索关键词，访问教师空间查找有关材料，获取数字化学习资源，探究“走马灯”内部结构及其作用，准确测量拆解零件，绘制分解图，在线提交导学单。各组学生录制拆解“走马灯”结构及各零部件功能的微课视频上传空间，并互访空间答疑解惑，充分利用了平台的数字化学习成果记录、交流等功能。教师查看人人通终端教室大屏上的教学记录实时批阅导学单，精准掌握学情。

（二）围绕项目任务开展探究实践

教师借助人人通资源分享平台开展项目探究活动，改变“从线上到线下”或“从线下到线上”单向转换的教学形式，可以构建起线上线下混融教学模式。教师围绕项目任务，为学生提供多种形式的学习资源、个性化的支架，开展互动式探究活动，这样教学非常高效。

教师以驱动性问题为核心，实施“逆向工程”，让学生拆解“走马灯”，填写导学单，了解灯体内部构造及其原理。课上教师打开互动课堂的移动讲台，将手机与电脑连接同屏，展示点评学生课前导学成果。在线上线下互联互通、开放共享中，师生共同完成“走马灯”项目学习内容的选择、组织和编排工作，明确任务，即设计展示一盏有家乡地域风情的“走马灯”。

教师使用移动讲台中的随堂直播功能，展示“走马灯”。学生观察后质疑：“走马灯”的转动方向和转动快慢有什么不同？在学生提出猜想、设计方案、讨论交流后，教师利用工具栏随机挑人或分组挑人进行汇报。在学生实验探究“叶片方向对‘走马灯转动方向、叶片数量对‘走马灯转动快慢的影响”后，教师通过随堂直播、随堂拍摄等方式对实验过程进行展示，所见即所得，引导学生分享交流、反思总结，积极互动。

学生根据探究实践所得，针对项目任务，进行模型设计、制作“走马灯”。小组成员线下进行头脑风暴，完成“走马灯”草图的设计，记录制作参数，拍摄设计图并上传到空间。教师利用人人通改变学生的交流方式，通过互踩空间、设置评论区，线上答疑互学互帮等方式，解决学生制作过程中的问题。如“‘走马灯不能转起来，可能是什么原因造成的，如何调整”，构建线上线下相融合的师生群体探究范式。教师指导学生检测调试，再次测量“走马灯”各零部件尺寸，适当调整有关参数，进行对比实验研究。学生结合需求线上自主浏览空间资源，自定步调，可以重复调取微课内容再次观摩线下教学中未能解决的疑难环节，或通过互动平台寻求支持。线上线下混融，引导学生从自身最容易理解的角度探寻问题解决之道，根据项目任务进行探究并完善作品。

（三）在小组合作基础上构建学习共同体

项目式学习是以小组合作的方式规划项目并完成项目任务的学习方式。一个主题项目的运作往往涉及项目规划、方案设计、组织调控、技术开发等多方面人力资源。学习共同体需要不同兴趣爱好、知识技能的学生一起构建。教师基于人人通网络空间，将共享和分享贯穿项目学习过程，线上线下双向交织，增进沟通。

学生四人一组，分工设计“走马燈”外部、内部结构以及制作走马灯模型。叶轮是“走马灯”重要部件，其材质、尺寸、叶片数量及制造精度对其性能有很大影响。各小组在视频群聊平台中合作学习，“面对面”探讨制作细节。教师依次进入各组视频群，组织组间分享制作技巧和方法。有的小组认为叶片数量过少，灯体稳定性就差;叶片数量过多，能量转化效率就低，转动速度就慢。有的小组则分享了叶轮直径、叶片宽度等主要参数。针对制作中遇到的困难或问题，学生在小组合作的基础上构建学习共同体，线上线下双线交流，探求最佳解决方案，如此自主思考学习被转变为合作探究学习，团队协作能力得以提升。

（四）以多元评价保障作品迭代改进

教师开展项目式学习活动一般采取多元方式进行评价，不仅关注学生学习成果，而且重视伴随学生学习成长的过程。教师借助人人通可以更好地实施多种评价，实现评价内容、评价工具以及评价主体多线交互，线上线下优势互补。

教师组织学生线下交流展示项目作品“走马灯”，让各小组成员阐述见解，评价反思，取长补短。教师借助人人通空间平台整合各小组成员观点，分析、设计与大多数成员观点接近的评价量规，从项目设计与制作、项目汇报与交流、项目流程管理等方面进行评价（见表1）。教师通过人人通空间平台推送评价量规，让每个学生参与其中，参与自我评价、同伴评价和小组评价;通过人人通空间平台公布量化结果，形成学生项目学习的成长档案袋，为跟踪分析学生科学素养的发展情况提供依据。通过量规评价，教师衡量项目学习实施与预设任务的距离，以便做出基于实证的教学决策调整;学生清楚在项目学习中学到什么程度，以便不断改进提高。

教师以科学学科知识融合点为基础，以驱动性问题为核心，创设真实情境，设计项目任务，应用人人通网络空间可为学生提供丰富的学习资源、智慧的互动平台，帮助他们构建学习共同体，实现线上线下混融教学。

注：本文系2021年度福建省电化教育馆教育信息技术研究课题“基于人人通网络学习空间开展小学科学OMO项目式学习模式的实践研究”（编号：ZTEP20180209）的成果之一。

参考文献

[1] 贺慧，张燕，林敏.项目式学习：培育核心素养的重要途径[J].基础教育课程，2019（6）：7-10.

（作者系福建省福州市仓山区教师进修学校科学教研员，福建省科学学科带头人）

责任编辑：祝元志