走向统整：项目式学习支持素养发展的实践路径

尹立坤

摘要： 高中信息技术课程标准高度重视项目式学习在信息技术教学中的重要作用。但在教师运用项目式学习支持学生素养发展的实践中，受传统知识观的影响，目前仍面临着从“教的设计”转向“学的设计”的不适、从知识点教学转向核心知识理解的困难、学科知识与真实世界联系的挑战等诸多问题。教师应从系统视角，基于数字化学习方式，探索信息技术学科项目式学习在目标、内容和实践方面的统整策略及实践路径，推进项目式学习支持素养发展的实践。

关键词：项目式学习；素养发展；信息技术；统整；实践路径

《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》高度重视项目式学习在信息技术教学中的重要作用，在教学建议部分明确指出，“教师在教学中要紧紧围绕学科核心素养，凸显‘学主教从、以学定教、先学后教的专业路径，把项目整合于课堂教学中，重构教学组织方式，创设有利于学生开展项目学习的数字化环境、资源和条件，引导学生在数字化学习的过程中，领悟数字化环境对个人发展的影响，养成终身学习的习惯”，并强调“项目学习应以信息技术学科核心素养的养成为目标，在项目实践中渗透学科核心素养，整合知识与技能的学习”^[1]。换言之，项目式学习目标直接指向素养培育，项目实践是素养形成和发展的基础，而“整合知识与技能的学习”则是素养生成的关键。然而，审视当下的高中信息技术教学，项目式学习仍面临诸多问题，比如从“教的设计”转向“学的设计”的不适^[2]、从知识点教学转向核心知识理解的困难、学科知识与真实世界联系的挑战，等等。那么，如何让项目式学习真正有效地支持学生的素养发展？本文从统整策略和实践路径两方面进行研究与探索。

一、项目式学习支持素养发展的问题提出

当前，高中信息技术课程开展项目式学习，所存在的问题体现在以下几个方面。

（一）项目目标难于转向，教的色彩浓厚

在强烈的“知识点”情结下，教师设定项目目标时仍然关注教学输入端，即应该教哪些内容、常规的教法和重难点是什么、常见的教学活动是什么等，只瞄准“应该教什么”，而忽视了学生需要什么和预期学习结果，带有浓厚的教的色彩，缺乏项目式学习本质的精神内核，无法形成教学张力。比如，有的教师将项目目标设计为“了解不同类型数据分析方法的含义”“掌握不同类型数据分析方法的使用”“通过学习培养学生团队合作精神”“通过学习帮助学生养成认真思考的习惯”等。此类目标的特点是从“教的导向”出发，知识目标全面覆盖，能力目标和素养目标全面适用，却忽视了数字化学习方式的时代转向，未能准确描述素养导向下学生的预期学习结果，未能体现数字化学习背景下对学生素养目标的新要求。

（二）项目内容缺乏深度，知识型教学为主

有些教师在设计项目式学习的内容时，在学生需求与教材内容的取舍之间，仍然强烈地依赖教材，未能对课程标准进行深度解读以及对多版本教材进行横向比较，更不必说从信息社会公民角度对学生需求进行深度分析了。这类项目的特点是关注知识点，忽视知识点之间的联系；关注知识本身，忽视与学生经验关联的思维建构和数字化情境；关注与项目相关的事实性知识，忽视方法和原理等概念性知识，表现为“低水平、浅表化、碎片化”，形成了简单拼盘式、积木堆叠式、牵强附会式等多种“知识型伪项目”。

（三）项目实践活动僵化，照搬模仿为主

大多数项目实践活动初看上去学生合作探究、完成作品、展示汇报等要素一个不少，但是最终呈现的是高度相似或形式化包装的模仿作品。学生活动只是教师预设的“重播”，没有自主生成和思辨创造，只有照搬和模仿。这是没有触及深度思考的低位实践，是脱离了生活价值的虚假实践。当问题情境迁移到真实生活中时，学生很难运用所学知识创造性地解决问题。此外，有些教师将学生完成作品与达成教学目标等同起来，因此，对“一个项目周期让大多数学生完成作品”目标的追求，使得很多项目问题过于良构，与数字化学习情境缺少关联，与真实生活问题相去甚远，从而剥夺了学生主动探究的机会，学生理解力、思维力的发展也就无从谈起。

二、项目式学习支持素养发展的统整策略

剖析上述问题的缘由，我们发现，无论是项目目标从教到学的难于转向，还是项目内容缺乏深度，或是项目实践活动僵化，都源于没有把项目式学习的整体性、系统性落实好，所以，“走向统整”是项目式学习的必然指向，而“数字化学习方式”则是提升项目式学习成效、推动项目式学习支持素养发展的重要支撑。

（一）统整项目目标，助力“学的设计”

面对学生德智体美劳全面发展和着力培育学生核心素养的时代诉求，项目式学习的目标应具备两层含义，即“教”和“育”。所谓“教”，就是要教会学生知识、技能、方法和原理，“育”则是要让学生在理想、信念和价值观层面形成正确的认知和见解。“教”和“育”不是两张皮，而是相辅相成、浑然一体，教中有育、育中有教。教师应以信息化环境下的多种数字化学习手段为支撑，从输出端的预期学习结果开始，进行逆向设计，把握“指向学生素养”“源于真实问题”“紧扣学科大概念”三个要素来统整项目目标，以确保项目式学习的目标真正从“教”转向“学”，指向素养发展。

（二）统整项目内容，助推大概念教学

美国教育家布鲁纳认为，学生对所学材料的接受必然是有限的。怎样才能使这种有限的接受在他们今后一生的思考中都有价值？回答是：不论学生选取什么学科，务必使他们理解该学科的基本结构^[3]。因此，项目内容应借助数字化手段，统整学科观点、体现学科结构，使其蕴含方法意义、促进认知生成。由此，项目内容不再是零散、无意义的片段，而是基于学科课程标准、最有价值的学科内容，即学科大概念，可以助推教学从单纯服务于识记的知识技能学习转向促进思维发展的有意义学习，从简单的事实性学习转向基于真实情境的数字化学习。

（三）统整项目实践，促进理解性学习

项目实践需要具有真实性，在书本知识和真实世界问题之间找到一种平衡。书本知识是专家结论的集合，省略了结论产生的过程，是良构问题；而真实世界的问题是具有复杂性和挑战性的非良构问题，学生很难在短时间内获得探究结论。项目实践需要统整书本中的专家结论和真实世界问题的真实性要素，为学生提供真实问题和专家结论之间的探究空间，而数字化学习手段则是重要支撑。学生可借助思维导图、虚拟现实技术、三维软件建模等方式开展数字化学习，在项目实践中亲历专家解决问题的过程。这种数字化学习的方式不仅可以让学生习得专家结论，又能发展他们的专家思维^[4]，实现迁移创造，从而让学生发展出应对复杂性、挑战性任务的能力。

三、项目式学习支持素养发展的实践路径

（一）以终为始，逆向设计项目目标

依据威金斯和麦克泰格的“逆向设计”思想，经过教学实践的验证，笔者总结提炼出“从学科核心素养中厘清学科大概念，基于学情分解素养目标，结合实施情境生成单元目标”项目目标统整的实践路径。在教学实践中，教师可借助词频分析软件、思维导图等数字化学习工具，厘定和描绘学科大概念及其关系；借助问卷调查、学习行为画像等工具进行学情分析，明确学生通过学习将知道什么、理解什么、可以做什么^[5]，分解素养目标；借助视频分析、思维导图等工具，挖掘真实问题并运用情境模拟和逐层演绎的方式，构建有效关联、高度统整的单元目标。以高中信息技术必修模块2“信息系统与社会”中“信息系统的安全”单元为例，其单元目标的统整路径如图1所示。

（二）聚焦知识意义，以学科大概念统整项目内容

学科大概念是项目内容统整的重要元素，它可以为学生提供一种认知结构，帮助学生建立上位概念和下位概念的联结^[6]，建构知识的意义，实现学习的迁移。在教学实践中，教师可通过查找课程标准中的高频词语、挖掘教材知识内核、抽象概括惯常的认知等方式来确定学科大概念；然后寻找真实要素，将大概念转化成等待学生探究的核心问题组；再通过数字化情境将学科大概念、核心问题组、真实生活经验有效融合，实现项目内容的统整。以高中信息技术必修模块1 “数据与计算”中“数据分析与可视化表达”单元为例，其内容统整路径如表1所示。

（三）基于数字化学习，以核心问题组统整项目实践

数字化学习情境蕴含真实要素，可以联系学生生活经验；核心问题组基于学科大概念生成，可以统摄知识的意义。因此，教师可在数字化学习情境中，立足核心问题组，通过引导性问题、启发性问题、思辨性问题、探究性问题等，带领学生在解决问题的不同阶段进行分析、思辨、归纳、演绎等学习活动。比如，在“学校食堂满意度调查”项目中，教师首先联系真实生活要素，巧妙设计两个食堂客流量数据，暗含“菜品种类少”“两食堂拥挤程度差异明显”“南食堂味道好”等真实问题。随后在项目探究实践中，教师又设置了“通过数据分析，查找两食堂客流量差异的主要原因”“为什么南食堂拥挤不堪，但大家还要去呢”等核心问题组。学生立足核心问题组，利用数字化工具收集、提取、筛选、分析数据，并呈现数据分析成果，实现从技能实践到解决真实问题的轨道攀升。在此过程中，学生不仅基于项目核心问题组通过数字化学习解决了“食堂满意度调查”这一现实问题，更重要的是掌握了“如何通过问卷调查采集数据”“如何可视化数据”“如何读取图表找到问题”等调查研究方法。它们将内化成为学生未来解决真实世界问题的核心能力。因此，核心问题组可以让学生更充分地经历解决复杂问题的过程，更便捷地复盘解决复杂问题的思维脉络，让师生经历一段具备认知冲突、矛盾情境、悬念陷阱、热点事件、焦点问题等真实体验的深度理解性学习。

值得提出的是，数字化学习方式有效避免了传统教学中教师基于经验判断的模糊和主观，让项目式学习可以基于数据分析变得有据可循。这使得项目式学习的学前、学中、学后的各个阶段能够紧密衔接和深度融合，既能保证教师导学助学的精准到位，也能保证学生的学习能得到及时反馈、即时支持，以便其深度思考和持续探究，更能让学生、教师和教学等各个要素耦合协同，促进项目式学习的统整。与此同时，指向促成学生理解的核心问题组，也为教师组织理解性学习活动提供了工具和手段，解开了教师在教学中总也摆脱不掉的“知识点情结”，从而有效地纠正了项目式学习的迷航、偏航现象，彰显了项目式学习的实质和内涵。

四、结束语

综上所述，项目式学习是一种系统性学习，是通过帮助学生亲历问题解决、实现素养培育的重要学习方式。“走向统整”是项目式学习的必然指向，“数字化学习方式”是提升项目式学习成效的重要支撑。笔者从项目式学习支持素养发展的角度，凝练了“统整项目目标，助力‘学的设计”“统整项目内容，助推大概念教学”“统整项目实践，促进理解性学习”的项目式学习统整策略，并基于信息技术学科教学案例，探讨了“以终为始，逆向设计项目目标”“聚焦知识意义，以学科大概念统整项目内容”“基于数字化学习，以核心问题组统整项目实践”的实践路径，以求为教师开展项目式学习提供借鉴和参考。该统整策略对项目式学习的项目设计、活动组织、学习支持工具、成果评价等研究也有积极意义，这也是笔者将持续研究的课题。

注：本文系第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“基于大概念的五年制高职项目化学习实践研究——以信息技术课程为例”（课题编号：ZYB222）和苏州市教育科学“十四五”规划2021年度课题“大概念视域下信息技术学科项目化学习的实践研究”（课题编号：2021/LX/02/257/09）的阶段性研究成果。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中信息技术课程标准：2017年版[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[3] 张燕，李松林，刘莉，等.大概念统整下的项目化学习探究（笔谈）[J].教育与教学研究，2021（5）：94-128.

[4] 刘徽，蔡潇，李燕，等.素养导向：大概念与大概念教学[J].上海教育科研，2022（1）：5-11.

[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社， 2012.

[6] 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

（作者系江苏省苏州工业园区教师发展中心教研员、高级教师）

责任编辑：牟艳娜