“学的课堂”的教学流程与操作策略

摘 要：“学的课堂”坚持以情境性、生成性、整体性为有效教学设计的原则，把OKR引学策略、支架助学策略、核心要素评学策略等融入教学流程中，激活学生自主探究的学习期待，提升教学与身心有效对话的可能，共建身心相融的学习支架，培育“身入体悟”的理智思维，达成身体力行的有效迁移，促进每一个学生身心愉悦、和谐地发展。

关键词：“学的课堂”；小学语文；身心愉悦

*本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“具身认知理念下‘学的课堂教学建构研究”（课题编号：2019JK13-L140）的阶段性研究成果。

“学的课堂”强调巧设情境、重用经验、高效实践、共育身心，最终实现课堂教学的核心主张。教师将OKR引学策略、支架助学策略、核心要素评学策略等融入“学的课堂”的五个环节，创设有利于学生学习的各种情境，关注学生的学习状态，促使每一个学生身心愉悦地发展。本文以小学语文为例，试谈“学的课堂”的教学流程与操作策略。

一、“导学先行”：激活自主探究的学习期待

“导学先行”是“学的课堂”的第一个环节。学生需要完成先学任务（形式为“书面导学单”等），了解学习内容，提前引发思维冲突，产生学习需求。为充分调动学生储藏在身体里的记忆、经验，教师在设计先学任务时，就要运用支架助学策略，创设情境、激活经验，帮助学生提升自主探究的学习期待值。

（一）置“身”于趣味性情境，“心”有所动

对于小学生来说，趣味性情境是最具吸引力的，先学任务的情境设置必须要把学生的身体吸引过来。在有趣的情境中，学生会发现，原先的记忆和经验仍藏着不少学习资源，或是尚未解决的问题，或是未知的解决方案，而后他们就会将新的习得（包括知识、能力、方法等）看作原有学习资源的自然延伸，从而“学”得兴致盎然。例如，在教学统编小学语文五年级上册《桂花雨》前，教师让学生去后山桂花亭里亲手摇一摇桂花，发掘了物理情境（校舍建筑与植物）与学生“身”“心”的契合点，由此充分激发了学生的学习兴趣、需要、动机。在“导学先行”时，学生将身体置于情境之中，与情境对话，心智、身体、环境会更自然地融合为有机的整体。

（二）置“身”于吸收性情境，“心”有所得

吸收性情境，指学生以前学习过的，身体体验过的情境。身体在参与认知过程中，既利用了存在于大脑中的信息，也利用着储存在环境中的信息。所以，教师在设计先学任务时，应有意识地优化情境，使其更利于学生调动经验，或者吸引学生关注、辨识、提取环境中的信息。如在设计统编小学语文六年级下册《两小儿辩日》的先学任务时，就要求学生在小组内背诵《伯牙鼓琴》《杨氏之子》这两篇学过的小古文，并提供《古汉语词典》《孔子的故事》等工具书。其目的在于引导学生掌握学习小古文的方法，唤醒学生对常用字词的意义理解。

二、“设计优化”：提升教学与身心有效对话的可能

“学的课堂”的第二个环节是“设计优化”，目的是“量身定学”。这里的“身”，就是学生在先学单上所呈现的个性化、具体化的学情状态。“设计优化”基于学生的心智生长点，优化学习活动，提升教学与身心有效对话的可能。在这一环节中，教师可以采用核心要素评学策略，利用“学的课堂”教学观察评价指标，二次设计自己的教学过程。

（一）优化学的内容：“减”与“加”的再次统筹

对于学生学得好的内容，教师可简单组织教学，引导交流分享；对于学生学得不够扎实或者学有偏差的内容，教师要有针对性地智慧引导；对于学生学有困难的内容，教师要重点设计有利于学生突破重难点的学习活动。通过教学起点重置、教学重难点微调、教学内容增减、教学板块与教学时间调整等，更好地聚焦课堂目标和关键结果。

（二）优化学的方式：“行”与“思”的有效统一

“学的课堂”的主要学习方式是“身体参与的活动体验”。教师要为学生提供具身模拟的机会，即创设情境，让学生通过身体和心理的感觉运动通道，产生与被认识者相一致的身体体验；要充分释放学生的身心，多设置一些让学生身体参与的学习活动，从而以所有的智识、情感、意志、信念和心力投入充满创造性的行动，让“身心的愉悦”与“学习的愉悦”同步；要整合教学内容，优化教学方式和课堂环节，让学生亲历实践过程；要注重体验过程中的生成，尊重每一个学生的体验成果、体验心理、体验情感，让学生学得主动而生动。

三、“问题驱动”：共建身心相融的学习支架

“问题驱动”环节，需要教师运用好OKR引学策略，确立“身心一体”的教学目标，设定可操作、显性化的关键结果。教师常用的做法是举行“先学发布会”，鼓励学生以喜欢的方式分享先学所得及自学经验，并呈现自主学习时遇到的困惑。师生共同梳理整合，找出具有提纲挈领作用的探究话题，以问题驱动合作性学习，统整建构问题群，让思维达到横向或纵向拓展。

（一）呈现问题在个体间的往返，引发渐进性学习需求

“学的课堂”中的核心问题，绝大部分来自学生。同一区域内的学生虽然个体不同，但由于身体所处的生活环境差别不大，所以提出的问题有一定的共性。在让问题回归学生的课堂学习情境中时，教师既要重视这一类问题，更要让问题在学生个体间往返碰撞，从同源性问题中逐步发现个性的、陌生的、有挑战性的探究点，随着往返次数增加，引发学生渐进性的学习需求，聚焦关键结果，形成学习活动的基本路径。

比如，在学习统编小学语文六年级下册《十六年前的回忆》一课时，学生提出不少“类似”的问题（详见下页表1所示），经过同桌、小组等合作学习，发现了值得自己探究的新切入点。

首先，在“先学发布会”上发布问题。这几个问题表述都是比较简单的，学生通过对比问题，陆续发现问题的提出角度和亮点。接着，他们会以交流的形式，打开个人的认知结构和经验世界，分别阐述自己所能考虑到的每个问题背后的探究价值，在小组里作出相应的去留、优化。而每一个保留下来的问题，大多逐步汇集为多个问题的价值点，这些都将成为更高层次的，具有综合性、挑战性的学习任务，都会引发学生进一步的学习需求，成为下一个环节“一探一得”的可能路径。

（二）呈现问题在生成中的变式，回应提升性学习需求

在相关情境中生发的问题，带有学生强烈的个人色彩，有时很难具备驱动课堂所有学生学习的价值。因此，教师需要将这类问题升级为核心问题，全面呈现变式过程，让学生已经激发的学习需求进一步提升，而这一步骤也潜移默化地渗透着如何提炼核心问题的学科技能。

例如，学习统编小学语文六年级上册《故宫博物院》一文，不少学生借鉴已有的经验，提出了问题：“你最喜欢故宫的什么地方？”可是这样的问题，是由好几个曾经去过故宫的学生提出的，身体的经历让他们在这次学习活动中具备了强烈的学习需求。但他们在提问时忽视了部分学生身体经验的缺失，即使借助文本也没有办法弥补。这就导致这一部分学生的学习需求大打折扣，发出了阵阵叹息，小组讨论时也无精打采。教师面对这种课堂生成，需发挥组织者的作用，进行问题变式：去过的学生，依据自己的经验，说出最喜欢故宫的地方；没去过的学生，从文本入手，说出最想去故宫的三个地方，并设计一条合理的路线。

问题的变式，无论对哪一类学生来说，都是需要“跳一跳才能摘到的桃子”。这一“变”的过程，虽然是从身体经验出发，但更注重每一个学生求知状态的提升，为下一环节理智思维的形成做好准备。

四、“一探一得”：培育“身入体悟”的理智思维

在“一探一得”环节中，师生会共同设计直指学习目标的，具有综合性、挑战性的学习活动。为达成“得”，教师可再次运用支架助学策略，设置探究的陌生情境，聚焦探究的动态生成，关注探究的整体发展。

（一）设置探究的陌生情境，激发思维转向

当熟悉的情境呈现在课堂上时，学生对即将开始的学习活动就会具有亲熟感，这是学习的基础。但是要让学生通过谨慎的思考来逐步深化对学习内容的认识，则要设置让学生感到陌生的探究情境，营造从亲熟到疏离的感观变化，引导学生用批判的眼光审视让自己觉得陌生的新鲜问题，寻求不断探索认识、融合“彼身”“此境”的途径，促进身体和思维的转向，化解疏离。

例如，教学苏教版小学语文五年级上册《高尔基和他的儿子》一课时，教师设计了这样的学习情境：请你代高尔基的儿子给父亲回一封信。这是一项体验活动。四年级的学生已经学过“书信”，但是“回信”与书信有所不同，且要代替大作家的儿子来给作家父亲写信，任务情境的陌生感，会促使学生尽快思索适应陌生情境、具有一定逻辑性的解决策略。学生会激活经验，提取原有认知结构中写信的能力，用批判的目光看待高尔基对儿子的嘱咐，体悟独属这一位父亲的谆谆教诲中的内涵，感受作家的语言风格，再“设身处地”地反思自己。最终，把自己当作高尔基的儿子，用属于儿子的语言体系，表达出儿子的想法。陌生的情境激发的思维转向，让学生换了一个身体，从而更亲切、自然地贴近文本，更好地实现了这节课的学习目标。

（二）聚焦探究的动态生成，保持思维活跃

由身体获得的经历，经过提炼成为经验。它们被融入学生的认识结构中，与学生的生活紧密联系，具有再次被提取的价值。这些经验成为“探”的基础。但是，基于“探”的“得”，指向学科知识与关键能力，它们更为抽象。所以，要有所“得”，“探”就必然呈动态向上的趋势，需要有活跃的思维支持，要在原有经验和“得”之间找到一系列共通点。因此，教师要引导学生将思维关注点从身体逐渐转向心智，不断积累感悟，保持思维活跃，打破“已得”与“将得”之间的壁垒。

例如，统编小学语文五年级下册《童年的发现》一课，“感受语言的幽默风趣”是本单元的语文要素。若教师更关注的是幽默风趣语言背后的智慧，那么，“感受到幽默背后闪现的智慧”就是这节课的“得”。 教师通过学习，了解到幽默就是打破了常态，失去了固定化的和谐而产生的，而这种“失谐”让人感到愉悦，甚至产生启发，伴随着思维的激荡，动态生成新的“和谐”。因此，教师应积极参与到学生的自主探究活动中，在学生经验和“将得”之间找到共同点，动态生成三个环节：（1）“我”与科学的失谐——未知与探究的和谐；（2）“我”与探究的失谐——自嘲与解脱的和谐；（3）童年的“我”与当下的“我”的失谐——童年与成年的和谐。在逐层深入中，学生原有的身体经验、人生感悟、思维方式、学习方法等会成为“将得”的伏笔，感悟“童年的发现”实际上也是“发现童年”。文章是对童年的一曲赞歌，而幽默，即有意识地失谐，用的却是最和谐的心。

（三）关注探究的整体发展，促进思维深化

在“一探一得”环节中，“得”的目标是聚焦的，但是“探究”过程要整体发展，从单一拓展到多元，在纵向深入的学习活动中，裹挟注入学科知识、学习方法、态度信仰等目标，促进思维深化。

例如，在统编小学语文一年级下册《树和喜鹊》的学习活动为“探究树和喜鹊为什么一开始很孤独，后来却很快乐”，所以“孤独”和“快乐”是核心词，教师的教学推进过程详见表2。

思维的深化，不是学得难，想得艰辛，而要期待其能为生成元认知做好前期准备。探究的整体发展，鼓励学生将身心全方位地参与到学习活动中，最终着眼于学生的整体发展。

五、“一用一思”：达成身体力行的有效迁移

在“一用一思”环节中，活动性、互动性、综合性的实践活动是主要的学习形式，同时，也需要关注情境创设与经验激活。因此，支架助学策略仍是主要抓手。教师也可再度运用核心要素评学策略，以教学评价指标监测“身心一体”的目标达成度，分析学生课堂习得与应用的状态，达成身体力行的有效迁移。

（一）迁移回归熟悉的情境，尝试“用”

学生在“一探一得”环节接触了陌生情境，思维在受到挑战后，亟须用愉悦感和满足感来稳定、记忆这一思维历程，以期日后能用稳定的思维秩序应对超越日常情境的偶然状况。教师需设置学生熟悉的情境，联系课堂与现实，遵循最贴近学生身体的、自然的方式，打通“得”与“用”之间更多共通点。如此循序渐进，让学生从思维层面到实践层面独立、自主地对所“得”进行检验、继承、改善，甚至个性化地创造。

例如，统编小学语文一年级下册《动物王国开大会》一课，学习任务是探究发布通知的要点。对于一年级学生来说，把一篇长达几页的故事读明白，还要知道有关通知的知识，是比较困难的。明白地发布通知的要点比较多，写书面通知又不属于教学内容，要怎样实践、检验呢？教师可以把这一内容迁移到学生熟悉的情境中，将课后习题里的“书面的通知”，改为“口头通知”，内容也变更为与学生当天的学校生活有关的，用“听”的方式来迁移所“得”。学生很快就说出通知里的诸多要素，并且在教师的追问下，反思了这一次实践过程的经验，即集中注意力认真听、一边听一边心里记住、不受周围影响等。这次成功的迁移经验，激发了学生进一步学习的需求。他们打算重回故事情境——那已经是非常熟悉的情境了，帮助狗熊来写一份可以张贴在树干上的书面通知。

熟悉的情境让迁移在轻松的身心条件下得以实现，学生强烈的愉悦感油然而生，成为下一次学习的潜在内驱力。

（二）迁移指向元认知生成，熟练“用”

学生习得的学科知识、学习策略、学习态度与信念等，只有迁移至真实情境中，主动明确核心问题，构建问题系统，选择解决策略，监控、修改并反思解决进程，才算真正“善学活用”。这种元认知的生成，让身体因为有了不断向外探索的能力，而拥有更大的自由空间，满足学生成长的内在需求。

例如，教学统编小学语文六年级下册的综合性学习时，学生面对的是完成一本《毕业纪念册》的任务。为了让学生真正实现迁移，教师要做的就是相信学生，最大限度地减少干预。学生会按照教材的要求，从纪念册的题目、内容框架、回忆性文章的写作、图文的搭配等方面进行个性化实践，所要迁移的就是六年来的“所得”，全方位呈现语文核心素养。经过实践，学生多少能感受到困难之处，有的是难以找全所需要的过往资料（可能丢失了），有的是难以从统一维度统筹好内容框架。学生唯有经历遇到问题、解决问题、反思经过的过程，才能达到内在的成长。

学生的成长，伴随着身体的成长，需要越来越多、越来越复杂的问题解决能力。学生只有不断丰富元认知，生成自己独特的审视角度和提炼方式，才能让身体和心灵在更宽阔的空间里，自由舒展，和谐共生。

参考文献：

[1]刘铁芳.以教学打开生命：个体成人的教学哲学阐释[M].北京：教育科学出版社，2019.

[2]王小明.核心素养的“核心”在于“迁移”[J].江苏教育研究，2020（16）.

[3]王靖，刘志文，陈卫东.未来课堂教学设计特性：具身认知视角[J].现代远程教育研究，2014（5）.

[4]陈睿.小“失谐”里的大“和谐”——统编语文教材五下《童年的发现》的幽默感[J].江苏教育，2020（73）.

（陈睿，江苏省常熟市石梅小学，邮编：215501）