“学味”缺失的课堂表现及归因分析

摘 要：随着课改的不断深入，从整体上看，课堂逐渐由“教”走向“学”，但有些课堂依然缺乏“学味”，具体表现在：“真学习”的缺失，浅学习、被学习、伪学习的现象仍然存在；身体参与的缺失，漠视身体目标、无视身心融合、轻视知识手段的情况依旧频繁；情境运用的缺失，无情境、泛情境、假情境的现象屡见不鲜。从教师角度分析，主要是因为缺失具身理念，导致身体“缺场”；缺少儿童立场，导致学习“被动”。“学的课堂”的建构，则提供了“学味”缺失的破解之道。

关键词：具身认知理念；“学的课堂”；“学味”缺失

*本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“具身认知理念下‘学的课堂教学建构研究”（课题编号：2019JK13-L140）的阶段性研究成果。

课改以来，课堂生态不断改善，学生主体地位不断增强，但是，一些教师的教学理念并未完全更新，不能构建身体、心智、环境交互的学习场，导致课堂上“学味”缺失明显。在对“学味”缺失进行归因分析的基础上，江苏省常熟市石梅小学构建了“学的课堂”，正视“学味”缺失的课堂表现，为破解这一问题提供了一种新的视角。

一、“学味”缺失的课堂表现

课堂上“学味”缺失，主要表现为“真学习”的缺失、身体参与的缺失、情境运用的缺失。

（一）“真学习”的缺失

“真学习”的缺失体现在三个方面。

第一，浅学习，没有冲突感。冲突，在很大程度上来自旧知与新知间的不对等。当下，不少课堂仍存在着忽视甚至无视学生认知冲突，追求“没有问题”的教学的倾向。殊不知，在这样的课堂中，学生的思维没有被完全激活，学习只浮于表面。

第二，被学习，没有主动感。有些课堂学习推进得比较“顺畅”，成了教师或优秀学生的“一言堂”。长此以往，课堂没有了思维的流动和碰撞，少数人的主导替代了多数人的学习。在主体地位丢失的同时，学生也丢失了参与感、主动感，进而导致学习兴趣和主动权的缺乏。

第三，伪学习，没有获得感。有的教学，整堂课按部就班，课堂提问缺乏深度，合作学习以“真问题假讨论”走个过场。一节课结束，学生只是“学过”（经历学习过程），但并没有“学会”（理解知识方法），更没有“学得”（掌握技能学会运用），整堂课自始至终看不到学力的提升。

（二）身体参与的缺失

“身体参与的缺失”体现在漠视身体成长的目标、无视身心融合、轻视身体作为学习手段的作用三个方面。

第一，漠视身体成长的目标。一些教学设计，更多地强调知识技能目标，而不能体现促进身体成长的目标。以语文学科为例，在低年级的写字指导中，只关注字形结构而不做写字姿势的提醒；还有的阅读课，只重视各种形式的诵读，未能调动多种感官的参与。

第二，无视身心融合。从课堂教学来看，过于强调端正的身体姿态，拘束了身体，拘束了思维，使学生的注意力更多地集中于“坐端正”，而游离于真正的课堂学习之外。从教学效果来看，存在知识目标和身体目标的分离，比如，学生会背查字典的口诀，但没有内化为动手查字典的能力，不会实际运用，未让知识成为身体的一部分。

第三，轻视身体作为学习手段的作用。在学习活动设计中，并未重视身体作为参与学习手段的作用。例如，教师进行写字指导时，注重学生专注地看，未能让学生用手指书空。

（三）情境运用的缺失

“情境运用的缺失”主要体现在无情境、泛情境、假情境三个方面。

第一，无情境。不少课堂疏于情境的设置，学习讨论中缺少融洽和谐的人际情境，合作探究中缺少引发思考的问题情境，让本应充满人文关怀的课堂变得刻板。

第二，泛情境。有些教师在课始导入、新授环节、总结巩固，均有不同的情境创设，但各个情境之间缺乏统整和关联，割裂了学生的整体认知。

第三，假情境。有一些情境与学生的现实生活和阅读世界都相距甚远，不能为学生所理解，无法调动学生现有经验，引起深度共鸣；抑或是为了情境而创设的情境，致使学生游离在情境之外。

二、“学味”缺失的归因分析

从教师角度看，教师课堂观、学生观的偏差在很大程度上影响了教师的教学行为，导致课堂教学“学味”缺失，降低了课堂教学成效。

（一）具身认知理念缺失，导致“身体缺场”

具身认知理念的缺失，有以下三种表现：

第一，对学生身体成长目标的定位不准。学生需要借助身体去感受和探索，进而发现新知识和新事物，在身体和世界的相互作用中获得认知与理解。同时，在这样的过程中，身体以及与之高度统一的心智也获得协同发展。当下，普遍缺乏对身体成长目标的预设，抑或是窄化身体成长目标。例如，语文、数学、英语学科会误把身体作为促进知识技能素养提升的“跳板”，认为身体是外在于学习而存在的，而体育等学科则侧重于身体这一物理机体的成长，忽视了身心统一的发展。

第二，对学生身体经验的认识不足。身体经验是人的一种存在方式，不同的身体导致了不同的身体经验，而不同的身体经验又造成了认知上的差异。正视身体的经验，才能以此为基点，因材施教，因学引导。反之，忽视身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值与作用，拒绝学生的行动与实践，会造成课堂教学中身心、主客、知行的分离。

第三，对促进学生身心成长的情境场域的重视不够。情境教育促进了儿童情感与智慧的充分发展，“情以物迁，辞以情发”，尤其是在小学中低年级的课堂上，适当的情境有助于学生兴趣的激发和思维的拓展，能让课堂更为丰富而生动。另一方面，包括生活模拟、问题解决、现实应用等在内的情境是学生打通与生活关联的支架，能促进与旧知的联结（或冲突），引发认知体验的具身效应。教师对情境的重要性认识不足，课堂上缺少适宜的情境创设，就会导致认知体验游离于身体与情境的互动之外。

（二）儿童立场失衡，导致“学习被动”

儿童立场失衡，有以下两种表现：

第一，儿童主体的理念未真正确立。一些教师的教学理念依然陈旧，未能顺应学生发展、时代进步适时转向；教学行为存在惯性，缺乏引导学生走向深度学习的策略和方法，忽视对学生“学”的主动性的激发和调动，使学生处在被动接受状态，思维停滞，自我效能感弱。

第二，教学没有围绕学生的学来展开。首先，缺乏对教学方式本质的认识。教师未能意识到教学方式的本质是学生的学习方式，往往囿于教材，死守教参，教学策略刻板，方式随意；或是习惯于“好教”的课，片面追求课堂的高效，为避免操作的烦琐和不确定性，始终把主动权抓在自己的手里，剥夺了学生经历体验、自主探究的机会，导致学习方式单一。其次，缺乏教学策略的合理运用。教师盲目追求教学的活动性和多样性，缺乏课堂教学的整体架构，让学习流于形式，浮于表面；或是以部分环节的“学”替代整个“教”“学”过程，导致“断片”式学习，未能打通知识间的内在联系，形成系统知识结构。再次，教师的问题意识不强，课堂教学中问题引领的目标感缺失，不能调动学生质疑的积极性和主动性，或是教师缺乏预设，未能把握学情吃透教材，对学生的问题不能作出辨析、判断、过滤和梳理，导致学生不敢问、不想问、不会问。

三、“学的课堂”，提供了“学味”缺失的破解之道

“学的课堂”重视学生的身体经验和课堂的情境场域，引导学生借助身体去感受和探索，进而发现新知识和新事物，在身体和世界的相互作用中获得认知与理解。从这一角度看，“学的课堂”为破解“学味”缺失难题提供了一种新视角。

“学的课堂”的建构，就是要重塑“以学为本”的课堂生态。教师要重建“学为中心”的教学观，以学为本，以学定教，以学生的先学为课堂教学的起点和基点，以疑难之处为教学的突破点，改变教学方式，寻找适切路径，创设探究氛围，引领学生主动参与、生动学习。

“学的课堂”的建构，就是要构建身体、心智、环境交互的学习场。真正的学习需要教师有意识地营造学生身体、心灵和环境间的具身交互场景，并引导学生在身心共融的与环境相互作用的过程中，实现学习力的提升和全面发展。这种交互，包括“教”与“学”的沟通，包括“旧知”与“新知”的碰撞，包括“身”与“心”的和谐。

“学的课堂”的建构，就是要探索适切的学与教的路径、策略、操作流程和评价方式，课前先学，以教助学，评学促学。“学的课堂”，一定是以“学”为先的。教师要敏锐地捕捉并放大学生的认知冲突，使其成为让学习真正发生的切入点和生发点。学生是课堂教学的质疑者、讨论者，甚至是主导者、组织者，让自主性真正得以发挥。

参考文献：

[1]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015（12）.

[2]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009（3）.

[3]成尚荣.儿童研究视角的坚守、调整与发展走向[J].教育研究，2017（12）.

（周丽娜，江苏省常熟市石梅小学，邮编：215501）