“教科研训一体”视域下幼儿园教研活动的应然样态

王晓红

【摘要】“教科研训一体”是指教研、科研、师训有机结合、相互统一。在“教科研训一体”视域下，教师尝试观察并审视教科研训之间的关系，努力厘清思维上的模糊。教，普遍指向一线终端，指向教育教学实践，是研的基础;研，旨在提升教的有效性，重在解决已经发生的问题或提炼已有经验;科，是解决问题过程中的方法和手段，让研的过程更加趋于科学，重在强调实证，发现规律;训，是培养和训练受训者掌握教育教学技能的方式。

【关键词】“教科研训一体”;幼儿;教研

一、传统教研的实然样态

自教研活动开展至今，此项制度已深入人心，无论是何种类型何种规模的幼儿园，都建立并执行了该制度。以本区为例，教研活动的开展和执行一般以每周一次约一个小时的周期有序开展，达到幼儿园全覆盖，成为幼儿园教育教学研究的常态。随着不断发展和完善，绝大多数幼儿园已然形成了园、年级组两级组织框架，幼儿园每周都有固定的时间让老师聚在一起围绕教育教学进行研究与讨论，每学期在教研上花费的大量时间，都足以证明幼儿园对于教研的重视以及教研的必要性和重要性。然而，教师在真实的教研情境中，看到了很多真实教研的样态，其中三种阻碍了教研质量和效益提升，制约了学校及教师的专业发展。

1.“伪研讨”样态，缺乏集体智慧的碰撞

“教研”的初衷，本意是能够集“众人”之智慧，研讨出切合實际的教学方案，从而更好地服务于教育教学。现下，幼儿园教研过程大多采用同伴互助的方式展开，同伴中是否有专家型教师就成为了教研质量的关键。然而，很多幼儿园尤其是一些小规模园所，专业发展程度较高的专家型教师不足，教研质量相对受到制约，致使教研停留于表面，难以深入。园长和老师形容，教研过程就像萝卜炒萝卜，炒来炒去还是萝卜，非常形象地展现了当下教研泛化、研不起来的现实。

研不起来的另一个主要因素源于教研文化，学校的教研氛围民主、开放、包容与否，很大程度上影响了组员是否有参与、交流、分享的意愿。有的教研组长强势，教研活动中掌握更多话语权，不容易接受不同意见，致使教研氛围要么是一言堂，从头至尾一人讲到底;要么是无声息、失去活力、死气沉沉;要么是一片赞同声、附和不断，无需思考。曾有老师形容，教研过程就像打地鼠，对于不同意见，坚决打下去。可见，高控的教研风格很大程度上也影响了集体智慧的碰撞。

研不起来的另一个原因是用事务性的讨论替代教研，一是围绕完成任务进行讨论难度较低，不管何种类型的教师用一般经验参与即可，不需深入思考，人人皆能讲且有话可讲;二是幼儿园的确在办园中常常需要应对各级各类紧急任务，致使在教研中围绕紧急任务展开讨论就成了当务之急。

2.“伪实践”样态，缺乏系列研究的意识

教研的最终目的是促进教育教学实践，从实践到教研再回到实践，在循环往复中深入。但现实中，围绕实践开始进行讨论时会看到这样几种情况。第一种情况“只说不练”，针对问题，教师更善于提出解决方案。所提出的解决方案很丰富，看上去似乎办法很多，但往往提出多个方案后就戛然而止了，仿佛说过就都做过了。第二种情况“方便优先”，当教师必须要进行实践时，通常会在几个备选方案中选择相对最“方便”的，就是指省时省力快速完成的方案，而更优、更适宜的方案则被遗忘，随后即刻开始分配任务，有时还会调整方案，却多以是否方便操作为优先取向。第三种情况是“脑补实践”，大家都知道，用真实践解决真问题往往耗时耗力，而坐在一起研讨则省时省力，有时教师会不约而同进入“假装”模式脑补实践过程，甚至还能凭经验撰写出非常逼真的案例。上述无论哪种情况都不同程度制约了教研的有效性，阻碍了学校与教师的专业发展，特别需要重视和警醒。

3.“伪需要”样态，缺乏对专业发展的关注

在教研内容的确立上，教师想基于需要，但现实是有太多的需要难取舍，太多的因素干扰。既要登峰又想填谷、既要突破又想稳健、既要共进又想追求个性、既要基于实际又想适应各种检查要求，学校各研究主体也竞相争抢教研平台完成各自的任务和目标。于是就出现了这样的状况，教师不敢在某个板块或某个问题的研究时间过长，一旦在检查过程中该版块执行水平不高，会被质疑研究无效;不敢过多聚焦学校特色发展一块，虽然那恰恰是教师所擅长的，害怕被质疑研究范围局限或本末倒置;想在内容上体现教师的需要，可是需要太多，实在无法兼顾;想延续之前研究的内容继续下去，又担心被贴上低质量重复的标签。正因为教师在内容选择时什么都想要、总想兼顾更多、考虑很多因素，造成了上下徘徊、左右摇摆，总是无法对准专业发展关键点，在很大程度上弱化了对专业发展的关注。

二、“教科研训一体”视域下教研的应然特征

1.规范性

规范，是指按照既定标准、规范的要求进行操作，使某一行为达到规定标准。教科研训一体视域下的教研活动，其中的“一体”是幼儿园教研、科研、师训、管理层和教师共同组建的共同体，是一个团队。

规范性是建立在思辨基础上的，是整个团队将团队的态度、理念、岗位职责与教师专业发展融为一体的过程，是从促进专业发展的价值判断出发的，受整个团队基本价值理念的引导。往往从教研活动的建立、组织、实施，每一个环节、每一步骤、每一流程、每一个岗位，都有一定的规矩和标准。

2.共生性

共生，原指生物界中各种不同生物之间所形成的紧密互利关系，在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。教科研训一体视域下教研活动的共生，是组长与成员、成员与成员、部门与部门、主体与内容等之间的一种共生关系。这种关系意味着在差异、竞争中达成相互间同质的、共同的目标。

共生源于对事物发展规律的判断，共生是自然界、人类社会发展中普遍现象，协商与合作是共生的本质，协同共生是自然与人类社会发展的动力之一，互利共生是自然与人类社会共生现象的必然。将共生现象引入到教研活动，用以解释教研中的各种关系，协调矛盾，改善教研活动状态，提高教研效益，意义非凡。

3.精准性

精准，是指行动结果符合实际或预期。精准的基础是系统思维，需要综合团队专业发展相关各要素，理念统一、功能协调、资源共享、统揽全局，在追问本源层次上寻求解决方法，特别强调对准教研核心理念形成相关联、匹配、有机衔接的状态。精准的关键是定位，是对教研全程刻度般的设计，如进行阶段划分，精确描述阶段的行动目标、行动状态，并时刻保持目标校准。

“教科研训一体”视域下的精准包括：问题或需要转化为研究专题的精准、对研究结果预估的精准、研究共同体最近发展区判断的精准、当下团队发展现状分析的精准、各部门或领域介入时机或姿态的精准。因此，测量将贯穿教研活动始终，团队每一名成员将始终关注，对于某个问题，我们已知的是什么、未知的是什么、什么样的表现标志着我们已经知道或者已经解决了问题，同时有意引导各部门减少重复性多余动作，发挥部门主要功能在关键节点上精准发力。

三、“教科研训一体”视域下教研的应然样态

1.管·理·导融合，各方参与优化制度

控制、梳理、引导融合，应体现顶层设计，需要系统思维，各方参与，是教研活动顺利开展的前提和保障，体现团队的价值观。管·理·导一体理念的新型教研制度需要由管理层主导，各部门卷入，教师的参与，整个团队运用演绎思维和归纳方法，从逻辑性角度去概括和明确“应怎样”或者是“应怎样解决”的议题。共同研制并形成教研新规范，以期各方高度认同、全力配合。

其中的“控制”是指对教研全过程涉及的各要素的控制，如对发展定位的控制、资源的控制、节奏的控制等，旨在对教研全程在方向上的调控。“梳理”是指对学校专业发展要素的梳理，比如学校专业发展的一般规律、课程发展阶段、团队专业发展水平、教研资源现状等关键线索的梳理，梳理越清晰，发展路径就越明了。“引导”则体现了共同构建的教研新规范能够体现出的操作性和指引性，为团队提供较为清晰的发展导航。

管·理·导相融合的关键是理念一致、价值认同，重点是对教研路径进行“全程”控制，聚焦“育师”全过程。新规范需要重点突出分析机制和评估机制的研制，其中包括：方案的可行性分析、教育问题的归因分析、团队专业发展阶段的分析等;以及对各部门功能发挥的评估、对教师能力提升的评估、对教研制度适切的评估等。

2.教·科·训融合，互为主体精准发力

教研、科研、培训融合，应体现出交融的价值，融合的优越，不是分治而是共管，彼此智慧共享通力协作，发挥和贡献各类领域各部门的核心功能，体现团队的整合观。

“教研”的核心功能是基于教学一线的研究与实践，如围绕教材、教学方法、学情、学习方法等展开，其优势是贴近一线服务于一线，来自于一线又回到一线，能够掌握最直接且真实的第一手教育情报。

“科研”的核心功能是发现和把握教育的规律，如人的发展规律、教与学的规律等，是知识发现的过程，其优势是提高人的思维品质，科研越深入，教师对教育规律的认识就越深刻。“培训”的核心功能是育人，如围绕提高学员何种能力、学员是否得到了提高的策略和追问，其优势是贴近本园实际、易形成符合本园的行动策略。三者的融合在于围绕教研进程，各领域因各自核心功能不同，在关键阶段，发挥核心功能，以实现共同目标。比如，教研对教育情报进行收集与实验、科研对各类教育情报进行分析与综合、师训对教研成果应用进行预测与检验。

例如，在确立研究方向或主题时，教研需要提供一线实践中呈现的各类教育问题，指出共性与个性问题;科研需要对问题的性质进行综合，并进行归因分析，指出关键所在;师训则需要针对关键问题对已知和未知进行分析，预估通过一个阶段能达到何种程度，并检验是否达到要求。可以看出，在同一任务背景下，各领域并非单打独斗，呈现了通力协作、彼此共生融合的样态，互为支撑，缺一不可。

3.测·行·炼融合，良性循环螺旋上升

测量、行动、提炼融合，三者构成了教育教学能力提升的良性循环，体现为团队及成员个体的行动观。

其中的“测量”可谓是团队的指南针，其功能就像团队专业发展的导航。用专业发展测量团队，有利于团队清醒的自我觉察、利于准确判断专业发展阶段以及合理预估专业发展期望，测量的质量与团队拥有的价值观和质量观息息相关。“行动”可谓是团队专业发展的动力系统，行动是检验教研成效的唯一方法，更是推动专业发展的唯一途径，可见行动在教师专业发展进程中的必要性。“提炼”相当于团队专业发展加速器，团队专业能力提升的突破口往往就在于提炼能力，需要高阶思维的参与，处于较高认知水平层次上的能力之一，常常经历分析、综合、评价、创造的过程。

三者融合、同向而行、行动前有测量，是让行动有充分的依据，前测量越具体明晰，行动过程中的无效动作就越少，行动就更加有效，与目标的匹配度就越高，行动后有了测量，是检验团队发展与目标一致的程度，用以判断行动的有效性。无论提炼在行动之前还是之后，都能够体现不同的功能和价值，是团队及个体专业能力提升的关键。尤其是行动后的提炼更为重要，教师行动后会产生出很多经验，一般经验只有团队用集体的力量抽离提炼成模型、框架、规准或工具等，才能带领团队进入螺旋上升循环阶段，最终成为集体的教育智慧。

从教研活动到教科研训一体化，不是简单的拼凑，而是原有教研活动的转型，推动教研走向真正意义上的校本研修。这样的转型，就是把传统的教研活动升级锻造为教师成长基地，倡导立足实际，集中研训资源、综合发力、融合施培。创造性地建构教研新模式、营造教研新文化，让教研成为幼儿园和教师专业成长的加速器。

四、结语

综上所述，对于“教科研训一体”视域下幼儿园教研活动应然样态的描绘，是为了解决当下教研中存在的种种问题，推动幼儿园教研文化转型，达成促进教师专业发展，提高教育效能的目的。帮助促使教研活动成就教师专业成长，集体智慧生长，学校研究能力增长的专业孵化基地。其根本在于学校管理方式的深刻变革，学校应根据自身的哲学观，发挥组织资源的积极影响，构建专业发展的良好生态，回应当下学校发展的需要。一是提高效能的需要。解决学校的教学研究、教育科研、教师培训之间彼此脱节、单打独斗、效率低下、资源浪费的现实问题;二是提升教研品位的需要。围绕教育教学中带有一定普遍性和典型性的真问题，通过科学的分析与解剖，帮助团队将教育理念活化为行为、内化为智慧，让教研脱离泛化逐步走向深入，将教学研究打造成为高品质的实验基地;三是推进专业发展的需要。围绕教师专业发展中那些基础性和关键性的真需要，刀刃向内，自我剖析，引发团队的自我觉察，提高团队看待问题的深度和广度，提升思维品质，真正实现专业起航。