浅析情境建构在阅读教学中的运用

张红万

摘  要：阅读教学枯燥无感源于情境创设缺位，破解这一难题有以下方法：围绕核心辩题切入情境，以点带面培养探究意识;紧扣关键事件梳理各种声音，还原现场情境;以写促读构建读写语境，充分领悟诗歌魅力。

关键词：核心辩题;现场情境;读写语境

阅读教学说教性强的原因是：第一，师生对教学内容陌生无感，缺乏必要的情境作为过渡;第二，考试参考答案的束缚让教师畏首畏尾，不敢越雷池。

摆脱困境需要引领学生发现问题，通过探讨提升思维能力，教师依据学生认知规律创设问题情境，可以帮助学生不断开启思维闸门，形成独特深刻的见解。

一、围绕核心话题，激发辩论活力

《一滴眼泪换一滴水》末句“观众也都被感动了，大家拍着手喊道‘好极了，好极了！”观众是被感动还是继续在起哄是一个值得探讨的话题。

被感动契合“以爱制恶”主题，观众善良一面被唤醒，庸俗蒙昧的劣根性得到抑制，这要归功于艾思梅拉达（下称“爱思”）不计前嫌，主动给伤害过她的伽西莫多喂水喝。伽西莫多镣铐加身罪有应得，但经历了痛苦的鞭刑和长达一个半钟头的羞辱，“给水喝”这么一个卑微的要求不该被拒绝，恻隐之心人皆有之，有的观众可能也想给他喂水，受群体环境影响，没有勇气做出实际行动，爱思做了他们想做不敢做的事，赢得了掌声。如果不是真感动，“感动”就是反语，应该加引号，既然没加引号，说明译者也认为观众是真感动。

认为在起哄是基于观众之前一直在用恶毒的语言嘲笑辱骂伽西莫多，还向他扔脏东西，最后的转变太突兀。观众肤浅盲目，丑陋的犯人自然无法博得他们的好感，中世纪的人们把现场行刑当成一场狂欢机会，他们喊“好极了，好极了”，是因为单调戏份中增加了新刺激元素，天仙似的少女喂野兽般的伽西莫多喝水的场景很有视觉冲击力，也是全文高潮。至于感动没加引号只能代表译者个人看法。

感动还是起哄都能找到证据，这样的探讨能吸引学生就某一问题深入探究。有学生认为，爱思主动给伤害过自己的伽西莫多喂水喝太没底线，亵渎了惩恶扬善的法律理念，坏人就应该受到严惩，爱思的行为有点“圣母婊”——宽容有罪的人。

也有同学为爱思辩护，认为她对伽西莫多仍有所忌惮，当伽西莫多“想吻一吻那帮助了他的美丽的小手”以示感激时，爱思“想起了前一晚那件未遂的暴行，便像小孩害怕被野兽咬着似的，惊恐地把手缩回去了”，爱思并没有彻底放下对伽西莫多的戒备，之所以喂水完全是出于朴素的同情心，同情处在困境中的伽西莫多，可见她的纯洁，没有让仇恨泯灭了善良。

巧妙的问题设计以点带面，引领学生对人物形象、小说主题深入解读，不仅没有超出所谓参考答案的范围，而且比机械说教效果好得多。合理辩论释放了学生的主体性，文本不再是被动的他者，而是内在于学生的一部分。

二、紧扣关键事件，创设现场情境

《记念刘和珍君》将历史镜头拉回到1926年的北京，“三一八”惨案吸引了社会关注，各界人士纷纷发表看法，引发了诸多争论，鲁迅与刘和珍生前有过接触，对事件有自己的认识判断。

初读课文，可设计问题链：“刘和珍怎么死的？和鲁迅什么关系？为什么要纪念她？”意在引导学生寻找蛛丝马迹梳理人物关系，建立起刘和珍经历时间轴——预定《莽原》全年（1925年初）、被女师大开除（1925年5月）、到宗帽胡同听鲁迅课（1925年9月）、22岁被虐杀（1926年3月）。有限交往片段中，刘和珍给鲁迅的印象是微笑和蔼、追求进步，惨案发生后一些人的评价，鲁迅认为与事实不符，故而写文悼念勇士，反击流言。

文本细读探究，可设计问题链：“刘和珍等人惨死后，社会各界反应如何？文中提到了哪些人的观点或做法？这些人可分为哪几类？作者鲁迅属于哪一类？”旨在引导学生根据课文内容概括不同人的声音。

政府：学生是暴徒

反动文人：学生是受人利用的

真的猛士：悼念进步学生;奋然前行

庸人：茶余饭后的谈资

苟活者（鲁迅）：依稀看见微茫的希望

鲁迅对刘和珍等钦佩有加，称赞她们为“真的猛士”，对来自政府和反动文人的污蔑非常愤怒。至于健忘的庸人，虽已见怪不怪，也有必要提醒，鲁迅有正义感，道义上支持真的猛士，但缺乏行动勇气，自称苟活者。

两大问题链设计由浅到深，在任务引领下，学生发挥主体意识，自觉参与文本细读，建构起关于那个风云时代的想象。新课标指出，真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。现有知识结构基础上建构起适度陌生的语境，可以拓宽知识面，调整固有印象和看法，又能增强与那场事件的对话，聆听了各方声音后，学生一方面对纸媒平台形成的公共文化空间有了直观体验，围绕中心事件的多声部众声喧哗是那个时代原生态的文化场景，另一方面对历史进步过程中的多面性、复杂性也有了初步体悟。

三、构建读写情境，领悟诗歌魅力

《琵琶行》小序是课文的浓缩概括，正文是小序的扩写演绎。学生将小序与课文一一对应后熟悉了课文，用七字句概括每段内容促使他们对内容重新编码整合，这种任务驱动阅读是进入情境的有效方法，《琵琶行》是千古名篇，通篇用七字句写成，朗朗上口，学生多次诵读后感觉油然而生，正是趁热打铁的好时机。

首段教师示范，归纳为“江头送客闻琵琶”，结构是“什么人（省略）在什么地方做了什么事”，次段学生依样画葫芦，

生1：江中船上听琵琶。

师：很工整，不过欠缺了点诗意。

生1：江心聆听琵琶曲。

师：很好！第三段呢？

生2：曲罢叙身世。

师：是白居易叙述身世吗？

生2：是琵琶女。

师：和前两段比，主语换过了，要写出来。

生2：琵琶女自叙身世。

师：可以的，第四段呢？

生3：同是天涯沦落人。

师：第五段呢？

生3：再听琵琶皆掩泣。

师：最后两段是作者听了琵琶曲和琵琶女经历后，想到自己的遭遇和处境，有感而发。作为主要人物，作者的感受应重点关注，琵琶女为身世而伤，控诉世人重色轻才、商人重利轻别离，那么作者为什么伤感呢？

生3：才华横溢却被贬谪到偏僻的浔阳。第四段可以概括为“同病相怜伤迁谪”。

师：非常棒！由琵琶女过渡到白居易，衔接自然，指出了他们遭遇的相似点。第五段呢？

生3：重闻琵琶青衫湿。

以上环节是学生熟悉课文后的牛刀小试，是对全诗情感的初步把握。《琵琶行》是一首抒情性很浓的叙事诗，字词理解难度小于文言文，逐字逐句讲解没必要，学生对课文内容略知一二的基础上，用七字句重组故事情节属于跳一跳能够到的任务。

学生对文本的理解是已知到未知，再由未知到已知的过程，初读几遍似懂非懂，只有在任务引领下，细读文本，才能抽丝剥茧由浅入深，这时合理的情境设置尤为重要，好的问题能够恰到好处地串联起整篇文章，循序渐进地激活学生发散性思维。

（责任编辑：莫唯然）

参考文献：

[1]钱理群，孙绍振，王富仁. 解读语文[S]. 福州：福建人民出版社，2010.

[2]陈森扬. 注重情境设置 提升思维品质[J]. 语文教学之友，2021（02）：19-21.

[3]邵克金，徐林祥. “语境”和“情境”——兼谈《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的情境化教学思想[J]. 中学语文教学，2021（02）12-16.

[4]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准[M]. 北京：人民教育出版社，2020.